Педагогические науки/4.Стратегические направления

реформирования системы образования

Согоян А.А.

Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, Россия

Совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках математики как основа гуманизации персонализированного школьного математического образования

Прогрессирующее развитие науки неизбежно порождает множество проблем, которые требуют нестандартных решений, носят жизненно важный, нравственный характер. Ядро всех этих проблем, вне всякого сомнения, содержит человеческий фактор.

На современном этапе образование продолжает уводить человека всё дальше в детали конкретных методов исследования и технологических процессов, к совершенным алгоритмичным умениям и всё меньше преподаёт урок человечности, эстетического и этического отношения к окружающему миру, к людям, наконец, самому себе. “Пути мышления, нравственности и искусства давно разошлись. Мышление носит по преимуществу инструментальный характер, так как обслуживает прежде всего сферу естественных наук и техники. Обучение такому мышлению не ведёт к нравственному развитию . . .” [1].

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002 г. №393) отмечается, что современная школа – в широком смысле этого слова – “должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности”[2], при этом особое внимание следует уделять развитию таких качеств, как коммуникабельность и толерантность. Выпускник школы должен получить возможность не просто приспосабливаться к существующей жизни, а успешно выполнять предназначенные ему функции в обществе как хороший исполнитель, уметь действовать самостоятельно, а также вносить собственный вклад в существующий порядок, вплоть до его реформирования [3]. Однако для этого в образовательном процессе должна осуществляться его персонализация, то есть становление личности. Именно личность способна проявлять творчество и самостоятельность.

Таким образом, проблема гуманизации образования в настоящее время является актуальной, и главная роль в её решении отводится средней школе как базовому звену образовательной системы. Далее, как известно, общеобразовательные школы составляют 90% всех средних учебных заведений страны. Поэтому очень важной становится задача развития гуманистической личности каждого ученика массовой школы.

Следует заметить, что воспитание учащихся во внеурочное время, особенно за последние 10-20 лет, является малоэффективным в силу того, что такое воспитание прежде всего имеет дискретный характер. Проблема же состоит в том, как на уроках, в частности на уроках математики, оптимально реализовать единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, не ограничивая ущербно ни одну из них. Решение этой проблемы имеет очень важное значение ещё и потому, что за счёт систематического и непрерывного изучения предмета (математики) повышается эффективность такого процесса обучения.

Гуманизация образования, ставя в центр процесса обучения личность ученика, требует учитывать его объективные возможности и субъективные интересы, ведёт к пониманию смысла жизни человека, который в любых условиях должен сохранять свою самоценность и самобытность. Индивидуализм, присущий западной гуманистической школе, является, как известно, её недостатком и в то же время противоречит сложившимся традициям народов России. Помимо этого, реализация основных целей и задач образования, в число которых входит и свободное развитие личности, невозможна без воспитания и обучения детей в совместной деятельности, в общности. Ведь личность, как утверждают психологи, является системным социальным качеством человека, который обладает потребностью осознанно или неосознанно проявлять это качество. С другой стороны, персонализированное школьное образование может оказаться недостаточным. Доказательством тому служит концепция “золотого миллиарда”, которая лишь пока остаётся “теоретической программой широко дискутируемой в западном обществе”[4].

Оказавшись в некоторой общности, под влиянием гуманистического обучения и воспитания индивид имеет возможность проявить свои положительные личностные качества, становясь субъектом деятельности и объектом изучения. В таком случае гуманизация и персонализация в школьной образовательной системе, взаимодополняя и усиливая друг друга, в единстве выступают своеобразным стимулом, условием и неявно выполняют роль механизма, который эффективно воздействует на развитие личности.

Возникает вопрос: как в педагогической практике, применяя классно-урочную систему обучения математике, в центр учебно-воспитательного процесса поставить личность каждого учащегося и создать условия для позитивной персонализации каждого участника образовательного процесса? Напомним, что “персонализация – идеальная представленность индивида в жизнедеятельности других людей, имеющая характер преобразования их интеллектуальной и эмоциональной сферы, поведения и деятельности”[5].

Соответственно, образование, в котором осуществляется взаимообогащающая персонализация каждого участника учебно-воспитательного процесса, можно понимать как персонализированное.

Человек как существо социальное имеет потребность в общении. Тогда, следуя принципу природосообразности, сформулированному ещё в ХVII веке Я.А. Коменским, в процессе обучения математике необходимо создать условия для совместной учебно-познавательной деятельности учеников. Под совместной учебно-познавательной деятельностью мы можем понимать такую деятельность, которая осуществляется учащимися в процессе познания всеми вместе и одновременно. Работу групповую, парами, индивидуальную можно рассматривать как частные случаи коллективной (совместной деятельности). Фронтальная же работа не исключается, но теряет своё доминирующее положение в трансформированной традиционной системе обучения. Эта форма организации учебной деятельности (по принципу оптимизации) может оказаться при определённых условиях наиболее значимой, чем другие (например, при проведении таких работ, как контрольные, самостоятельные обучающие или проверочные, зачётные и т.д.).

Какие же условия необходимы для организации совместной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики? Во-первых, устанавливаются (оговариваются педагогом) определённые правила общения: обращения учителя и ответы детей направлены на каждого ребёнка. Они же, в свою очередь, внимательно следят за ответом товарища или объяснением педагога, соглашаются или не соглашаются с ними. Во-вторых, учитель, в отличие от традиционного обучения (отношения субъект-объктные: S - 0) и от педагогики сотрудничества (отношения субъект-субъектные: S - S), занимает гибкую позицию управляющего (и контролёра). В зависимости от того, насколько требуется его помощь учащимся и руководство учебным процессом, он оказывает педагогическое воздействие.

При таких условиях каждый ученик попадает в поле активной деятельности (т.е. становится субъектом), которое вынуждает участников проявлять большую самостоятельность и заинтересованность, аргументированно высказывать свои мысли, быть внимательным, уметь слушать и работать в коллективе, так как в процессе обучения математике почти на всех этапах учебно-познавательной деятельности участвуют все дети одновременно, оказывать взаимную помощь, свободно проявлять и развивать свои положительные личностные качества и т.д.

Представим совместную учебно-познавательную деятельность учащихся на уроках математики в виде модели (см. рис.), а затем рассмотрим эту модель в действии на конкретном примере. Обозначим через S положение ученика в поле активной деятельности, тогда через S₁,S₂,…,S_n- положение каждого из n учеников отдельно взятого класса. Примем за: Y₁ такое положение (или позицию) учителя, которому соответствует наибольшая степень педагогического воздействия; Y₂ положение учителя как активного непосредственного помощника в деятельности детей; Y₃ положение учителя “за кадром”, то есть ситуацию, когда учитель неявно контролирует учебную деятельность учащихся на уроке. Y₁, Y₂ и Y₃ находятся на линии постоянного контроля и управления учебно-познавательным процессом (см.рис).

Рисунок. Модель совместной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках математики

Если внимательно рассмотреть модель, то можно заметить, что в положении учителя Y₁ больше проявляется традиционное обучение, в положении –Y₂ – педагогика сотрудничества. Сама же совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках математики, как динамичная и гибкая форма организации, максимально предоставляя свободу действий и в то же время обеспечивая постоянное умственное напряжение, способствует выходу каждого ученика на такой уровень самостоятельной и творческой работы, который позволил бы учителю из двух положений – Y₂ и Y₃ – чаще занимать последнее, то есть Y₃ (положение неявного контроля – “за кадром”) и как можно реже – Y₁. Отсюда следует, что по сути своей такая деятельность является источником не только гуманистических отношений, позитивной персонализации. Она является источником гуманизации образования. В нашем случае – прежде всего математического.

Рассмотрим пример – фрагмент урока по теме “Умножение чисел с разными знаками” на этапе первичного закрепления. Сначала учитель предлагает классу для совместного решения несколько (2-3) упражнений по новой теме. Он или вместо него вызвавшийся по собственному желанию сильный ученик (который может объяснять или рассуждать не хуже учителя), комментируя свои действия (в данном случае – аргументируя и вспоминая вслух необходимые и сопутствующие правила, и если надо, то записывая в специально отведенном месте на доске формулы законов), решает пример на доске. В такой ситуации каждый из учащихся получает образец рассуждения, в котором может быть выделен план действий до начала выполнения операций. По окончании решения каждого задания учитель обращается к классу – “Кому и что неясно?” или “У кого какие вопросы?”. Если у кого-то возникает вопрос, то сначала предоставляется возможность ответить по желанию кому-нибудь из товарищей. Вопрос как дополнительный, учебный, может быть задан и учителем. В любом случае, если дети затрудняются ответить на него, то на помощь приходит педагог. Здесь следует отметить, что можно (желательно) не ограничиваться одним ответом, а лучше всего выслушать или рассмотреть несколько. Это скорее приведет к небольшой дискуссии, обсуждению вариантов решения. На данном примере можно увидеть модель (см. рис.) в действии, как меняется положение учителя на рассматриваемом отрезке процесса обучения математике: Y₁ даёт и объясняет задание - Y₂ (Y₃) даёт образец решения (или контролирует) - Y₂ вопрос классу – Y₃(Y₂) контролирует (или отвечает сам на вопрос, совместная дискуссия).

Аналогичная организация совместной деятельности учеников возможна и на других этапах изучения математики: актуализация знаний, изучение нового материала, повторение, самостоятельная обучающая работа, при анализе ошибок самостоятельной проверочной, контрольной или зачётной работ, на заключительном этапе (оценка деятельности класса, отдельных учеников; домашнее задание) и т.д.

Мы видим, что рассматриваемая совместная деятельность учащихся может занимать доминирующее положение в традиционной трансформированной системе обучения. Помимо этого такая деятельность вызывает у каждого ученика постоянное умственное напряжение, а это и означает, что каждый из них находится в центре учебно-воспитательного процесса. Мы не будем перечислять целый ряд положительных сторон такой формы организации деятельности, а лишь отметим, что она позволяет комплексно решить многие назревшие проблемы в педагогической практике, содержит огромный потенциал, который можно использовать не только в настоящее время, но и в перспективе - с широким применением информационных технологий.

Задавая и обеспечивая гуманистическую направленность образовательному процессу, совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках математики становится основой гуманизации персонализированного школьного математического образования.

Литература:

1. Краевский В.В. Философия образования – вместо педагогической теории

или вместе с ней? //Труды научного семинара “Философия – образование –

общество”. -М.,2004.-Т.1.-с.3.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010

года.

3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. –М.:

Педагогическое общество России, 2004.-с.11.

4. Аблеев С.Р. История мировой философии.-М., 2002.-с.330.

5. Петровский А.В. Психология о каждом из нас.-М.,1992.-с.329.