Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Формування у студентів-іноземців високої навчальної мотивації до вивчення української мови

Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, проминає найуспішніше там, де вона максимально мотивована. У науково-методичній літературі можна знайти різні переліки чинників, що справляють вплив на мотивацію [13, 64–71; 14, 120–129; 15; 16]. Однак дотепер відсутні дослідження, що допомогли б установити, який мінімум названих чинників і в якому поєднанні дає максимальний ефект навчання залежно від його конкретних цілей і умов.

Вивчення мотиваційних чинників має винятково велике значення для методики викладання української мови як іноземної, оскільки мотивація научуваних так чи інакше впливає на якість засвоєння ними програмового навчального матеріалу. Тому високу навчальну мотивацію у студентів-іноземців до вивчення української мови слід формувати і підтримувати вже з перших занять, починаючи з розроблення навчальної програми і підготовки підручників і навчальних матеріалів і включаючи забезпечення мотивів до виконання кожного конкретного виду роботи в процесі занять. Несистематизоване звернення до цікавих, продуманих з погляду забезпечення мотивації видів завдань може викликати тільки миттєву зацікавленість студентів і забезпечити в кращому випадку ближні мотиви діяльності, тобто мотиви до дій в певний момент [1, 5–21]. Особливу увагу слід приділити мотивації на початковому етапі навчання, оскільки значно простіше підтримувати і розвивати вже існуюче, ніж намагатися відновити за допомогою розрізнених видів роботи те, що втрачено.

Метою цієї статті є спроба виділити і дослідити чинники, що впливають на формування високої навчальної мотивації у студентів-іноземців до вивчення української мови (початковий етап навчання).

Найчастотнішими, як відомо, є мотиви спілкування виучуваною мовою, мотиви праці в процесі навчання (зумовлені прагненням уникнути невдачі або дістати заохочення) і рідше – мотиви самовдосконалення і пізнання. Таким чином, спостерігається переважання зовнішньої мотивації, що виникає під впливом зовнішніх чинників, а не мотивації внутрішньої, притаманної психологічній структурі конкретної особистості і пов’язаною із змістом навчання [2, 30–41]. Проте пізнавальний інтерес, творче ставлення до засвоюваних знань забезпечуються передусім внутрішньою мотивацією, яка лежить в основі самодіяльності як основної складової частини навчальної діяльності.

Вирішальну роль у навчальному процесі відіграє навчальна мотивація, яка найбільше залежить від організації цього процесу, від якості навчальних матеріалів, майстерності викладача і багатьох інших чинників і тому є найменш стійкою.

Навчальна мотивація має властивість підсилювати як універсальну (всеосяжну, інтегральну), так і конкретну (вузьконаправлену, професійну, інструментальну) мотивації, що є видами внутрішньої мотивації [3]. Дорослі студенти, фахівці, учені, які повинні спілкуватися з носіями мови або працювати з літературою за фахом виучуваною мовою, зазвичай мають конкретну мотивацію, яка є найстійкішою і рідко згасає. У студентів-іноземців підготовчих факультетів також переважає конкретна мотивація, яка під впливом правильно формованої навчальної мотивації, широкого знайомства з культурою країни виучуваної мови та інших чинників може переростати в універсальну. За умови цілеспрямованого розроблення навчальних матеріалів, структури уроків і домашніх завдань універсальна мотивація може бути викликана також в учнів середніх шкіл.

Виходячи з того, що «мотив – це об’єкт, який відповідає тій або іншій потребі і який, у тій або іншій формі відбиваючись суб’єктом, веде його діяльність» [4, 5], розглянемо найчастіше відзначувані в научуваних потреби у вивченні української мови і типи мотивації на прикладі підготовчого факультету. Для цього звернемося до рисунка (див. рис.1), з якого видно, що для учнів середніх шкіл і для дорослих спеціалістів, які вчаться, набір потреб відрізняється (див. ліву частину рисунка). Права ж частина, тобто потреби спілкування, спеціальних знань, пізнання само по собі, залишається спільною для всіх контингентів научуваних. Різними можуть бути лише конкретні комунікативні потреби.

З рисунка видно, що потреба в спеціальних знаннях і потреба спілкування (у професійно-навчальній і побутовій сферах) з конкретними комунікативними потребами, що випливають звідси, потрапляють одночасно в зону зовнішньої мотивації, внутрішньої і навчальної (заштрихована частина рисунка). Отже, ці потреби повинні бути найбільш мотивованими, оволодіння навчальним матеріалом, що забезпечує їх, повинне здійснюється найуспішніше, з найменшими витратами зусиль з боку научуваного і викладача. Насправді ж саме тут викладач найчастіше зустрічається з труднощами в засвоєнні матеріалу, викликаними відсутністю інтересу з боку студентів, належної концентрації уваги, прагнення оволодіти пропонованим матеріалом. У чому ж причини цього явища? Ймовірно, ось у чому:

– розтягнуте в часі, надто дрібне вивчення окремих мовних одиниць і явищ, формальних правил не дозволяє научуваним побачити їх в єдності;

– вивчення мовленнєвих зразків поза комунікативною діяльністю або в штучних псевдокомунікативних ситуаціях не дає можливості студентові відчути їх зв’язок з сферою спілкування, яка його цікавить, із задоволенням відповідних комунікативних потреб. Студенти не відчувають соціальної значущості пропонованого матеріалу. У цих умовах зовнішня мотивація перестає відігравати свою роль.

Внутрішньо мотивована потреба в спілкуванні у людей різного складу і виявляється, і задовольняється по-різному. Вона яскраво виражена в екстравертів (а їх, як свідчить статистика, значно менше, ніж людей з переважанням рис інтравертності), в інтравертів вона мотивується в основному зовні, немовленнєвими за характером потребами. В результаті потреба в спілкуванні, існуючи об’єктивно, суб’єктивно мало підкріплюється в зовнішній діяльності (комунікативній і, отже, мовленнєвій), яка забезпечує засвоєння матеріалу. Значить, і внутрішня мотивація в цих випадках спрацьовує не завжди. Навчальну мотивацію, на яку в основному розраховує викладач, найважче викликати, розвинути і зберегти через індивідуальні особливості научуваних та інші об’єктивні умови.

Для подолання цих труднощів слід ураховувати основні чинники, що забезпечують високу навчальну мотивацію:

1. відбір тем уроків і ситуацій, які відповідають комунікативним потребам студентів;

2. багатий мовленнєвий матеріал, що забезпечує комунікативні потреби, вироблення і перенесення навичок;

3. усвідомлення научуваними соціальної значущості і особистісної цінності виучуваного матеріалу і звідси – прагнення до усвідомлення форми вираження, системи мови, до аналізу і вивчення граматики;

4. забезпечення індивідуальних стратегій засвоєння матеріалу студентами;

5. високий інтелектуальний рівень матеріалу, що активізує розумову діяльність;

6. зняття емоційної напруженості в процесі навчальної діяльності.

Розглянемо дію цих чинників.

1. У процесі створення навчального матіріалу необхідно враховувати, що, «аналізуючи реальні умови життєдіяльності научуваних і оцінюючи актуальні проблеми, що стоять перед ними (систему актуальних життєвих мотивів і потреб), викладач може спиратися на них у створенні навчальних ситуацій, організовуючи їх так, щоб цілі учіння, які виникають у них, виступали в той самий час і як цілі в структурі діяльності, спонукуваної якою-небудь з життєво важливих потреб індивіда» [1]. Дотримання цієї умови стає необхідним для успішного навчання, оскільки в основі комунікативного підходу повинна лежати не реальність самої ситуації, але реальність діяльності в ситуації, насамперед у певному акті спілкування (навчального), і адекватній йому мотивації [5, 72–80]. Для людей, які вперше зустрілися як члени майбутнього колективу в нових для них умовах, отримання більш-менш вичерпної інформації один про одного і про навколишнє актуальне і відповідає природним комунікативним потребам.

Теми уроків і ситуації спілкування, відібрані відповідно до комунікативних потреб і інтересів научуваних, забезпечують емоційну активізацію. Відомо, що емоційна активізація перетворює операціональні невербалізовані смисли на особистісні і що при більш значущій мотивації змінюється процес породження операціональних смислів і їх вербалізація. Це здійснюється передусім у процесі роботи з комунікативно і соціально значущим для студентів матеріалом, що підвищує якість його засвоєння.

2. Таким чином, вибір тем і ситуацій, що відповідають комунікативним потребам студентів, усвідомлення ними соціальної значущості і особистісної цінності виучуваного, високий інтелектуальний рівень матеріалу, що активізує розумову діяльність, зняття емоційної напруженості в процесі навчальної діяльності дозволяють значно збільшити обсяг матеріалу, що вводиться на занятті. При комунікативному підході ситуативно-тематичне подання матеріалу також створює сприятливі умови для збільшення його обсягу, оскільки сама мовленнєва ситуація, ситуація спілкування, робить зрозумілим те, що в інших умовах потребує спеціальних пояснень і більшої витрати часу.

Для сучасної методики, що збагатила свідомо-практичний метод комунікативно-діяльнісним підходом, однозначних рекомендацій щодо кількості навчального матеріалу за одиницю часу поки не існує. Проте практика показує, що при комунікативному підході і використанні методу активізації резервів особистості обсяг матеріалу, що вводиться, може бути збільшений до 150–200 одиниць [6]. Досвід роботи з використанням методу активізації резервів на початковому етапі навчання української мові іноземців підтверджує, що протягом одного заняття (3–4 години) успішно може бути введено 150-200 одиниць.

Дроблення навчального матеріалу на дуже дрібні дози і елементи не тільки ускладнює його усвідомлення і автоматизацію, але й веде до формування найелементарніших, первинних навичок, які на новому етапі навчання доводиться руйнувати, щоб створити нові навички і уміння більш високого рівня, відповідні природному мовленнєвому спілкуванню.

3. Багатство мовленнєвого матеріалу, що задовольняє комунікативні потреби, забезпечує вироблення мовленнєвих навичок і умінь і відносну легкість їх перенесення на нові ситуації. Усвідомлення научуваними соціальної значущості змісту мовленнєвого матеріалу сприяє підвищенню навчальної мотивації, забезпечує високий рівень аналітичної діяльності. Мотивується потреба усвідомити форму висловлення для більш успішного перенесення його в іншу ситуацію. В результаті вивчення граматики, яке часто супроводжується у звичайних умовах неприйняттям що її научуваними через нерозуміння того, для чого вивчаються ці мовні форми,, що здаються їм розрізненими, відбувається при більшій зацікавленості, успішно і в більш стислі терміни.

4. Узгодження змісту навчання з комунікативними потребами студентів справляє вплив на навчальну мотивацію не тільки безпосередньо, але й опосередковано, шляхом забезпечення індивідуалізації навчального процесу, в прямій залежності від якої вона знаходиться.

Індивідуалізація може бути визначена як «узгодження змісту навчання, прийомів презентації, тренування і контролю з психологічними чинниками ефективності навчального процесу, індивідуальними особливостями навчальної діяльності студентів» [7]. У числі основних прийомів індивідуалізації слід назвати узгодження змісту і цілей навчання з комунікативними потребами студентів і презентацію навчального матеріалу дедуктивним або індуктивним способом залежно від типу мислення, тобто урахування індивідуальних стратегій засвоєння навчального матеріалу.

Для забезпечення індивідуалізації навчального процесу слід ураховувати загальні типологічні характеристики, що представляють структуру особи. Серед них можна назвати особливості нервової системи, типові особливості розумової діяльності, якість виконання розумових операцій, рівень розвитку синтетичної і аналітичної розумової діяльності, рівні сформованості дієвих знань, засоби і способи здійснення навчальної діяльності, операції щодо перепереведення знань, умінь і навичок на подальші рівні розвитку, інтереси, мотиви і вольові якості особистості та ін. Досвід показує, що урахування типу розумової діяльності студентів (емоційно-образного і логіко-понятійного) цілком можливе і дає позитивний ефект.

Основна відмінність у пізнавальній діяльності студентів різних розумових типів полягає в тому, що представники емоційно-образного типу мислення мають спроможність самостійно вичленовувати закономірності висловлення (як правило, це екстраверти); індивідуальна стратегія засвоєння навчального матеріалу студентами раціонально-логічного типу (це, як правило, інтраверти, які характеризуються сповільненою реакцією) потребує формулювання правил. Навчання повинне забезпечити обидва шляхи засвоєння.

Студенти емоційно-образного типу мислення успішніше засвоюють матеріал на уроках мовленнєвої практики, коли увага мовця зосереджена на змісті висловлення, а оформлення відсовується на другий план, і мовні засоби засвоюються мимоволі; студенти раціонально-логічного типу – на уроках граматики, в процесі навчання письма або читання-вивчення. Це означає, що викладач повинен бути послідовним і на заняттях мовленнєвої практики не загострювати увагу научуваних на аналізі мовних явищ і виправленні помилок, а добиватися уміння виразити свою думку. В противному разі виникає емоційна напруженість, сповільнюється темп мовлення. Через боязнь допустити помилку мовець збіднює зміст висловлення. В той же час на уроках граматики повинна бути забезпечена комунікативність, студенти мають засвоїти функціонування виучуваних мовних явищ в мовленні.

5. Практика роботи з різними за віком і рівнем освіти студентами показує, що для успішного засвоєння цього матеріалу він повинен неодмінно мати певний рівень інтелектуальної складності. Вищий рівень інтелектуальних вимог до студентів сприяє їх розумовій активності, творчому ставленню до виучуваного матеріалу. Творча активність научуваних активізує навчально-пізнавальну діяльність, забезпечує принцип розвивального навчання, сформульований Л.С. Виготським. Відповідно до цього принципу навчання і виховання повинні орієнтуватися не на існуючий рівень розвитку студента, а йти попереду нього, вести його за собою.

Значення творчого характеру навчальної діяльності для зростання мотивації і ефективності навчального процесу відзначають багато методистів. Ш.А. Амонашвілі, зокрема, називає труднощі, що виникають у процесі засвоєння навчального матеріалу і викликають напружену роботу пізнавальних сил, одним із джерел мотивації навчальної і пізнавальної діяльності учня [8].

6. Особливу увагу слід приділяти проблемі зняття емоційної напруженості в процесі навчальної діяльності. Всі студенти можуть бути розділені на тих, кому властива позитивна, і тих, кому властива негативна мотивація.

Тим і іншим для підтримання інтересу до здобуття знань необхідне переживання успіху діяльності. При цьому вчинки позитивно мотивованих студентів визначаються самим переживанням успіху при менш вираженій реакції на невдачі. Зазвичай це імпульсивні натури. Більша частина студентів – обережні натури, у яких виражена негативна мотивація. Вони настільки чутливі до невдач, що їх вчинки визначаються передусім прагненням уникнути їх. Негативна мотивація зазвичай зовні мотивована; вона може бути знята за допомогою сприятливого емоційного клімату в навчальному колективі і системи раціонально-психологічних заохочень. Наслідком зняття негативної мотивації є ще важливіший ефект зняття стану емоційної напруженості, при якій розведені мета і мотив дії. Це, у свою чергу, породжує розходження між об’єктивним значенням діяльності і її особистісним смислом [9, 200] і знижує якість результату навчальної діяльності.

Основна причина негативної мотивації і стану емоційної напруженості, що виникає практично у кожного, коли людина боїться невдачі, полягає в прийнятій сьогодні оцінці знань студентів у балах. Ця форма оцінювання і контролю, звичайно, спрощує формальний бік обліку знань викладачем, але в цілому більше завдає навчальному процесу шкоди, ніж приносить користь.

Із закону психології Йорка-Додсона відомо, що при напруженості і величині бажання досягти успіху вище за оптимальний рівень якість виконання погіршується, утруднюється раціональний вибір рішення [10, 9–12]. Таким чином, зовнішній формальний чинник оцінки перешкоджає досягненню успіху, який є одним з істотних моментів, що безпосередньо сприяє мотивації.

Про взаємозв’язок мотивації учіння і академічної успішності при панівному впливу чинника успішності навчання свідчать дослідження, проведені як в середніх школах [11, 89–93], так і у вишах [12, 60].

Оцінка, будучи чинником примушення до навчання, зміщує мету діяльності студента із змісту навчання на зовнішній чинник – отримання позитивної оцінки. Відбувається властиве емоційній напруженості розведення мети і мотиву дії. Не можна не погодитися з Ш.А. Амонашвілі, який твердить, що в навчальному процесі необхідне передусім виховання рівня домагань і формування навичок самоконтролю, самооцінки, контролю і оцінки.

Процес діяльності, у тому числі навчальної, ігрової, супроводжується також операційною напруженістю, яка характеризується спрямованістю потреб людини на сам процес і зміст діяльності, прагненням до розв’язання задачі, інтересом до результату, захопленістю самою справою [9]. Операційна напруженість, уміло викликана викладачем шляхом правильного поставлення задачі, підсилює ближні мотиви навчальної діяльності, які для забезпечення ефективності навчального процесу повинні проводитися відповідно до дальніх мотивів, направлених на виконання певного виду діяльності (оволодіння мовою) в цілому.

Отже, виділення і дослідження чинників, що впливають на формування високої навчальної мотивації у студентів-іноземців до вивчення української мови (початковий етап навчання), дає змогу зробити такі висновки.

1. Внутрішньо мотивована потреба в спілкуванні у студентів-іноземців і виявляється, і задовольняється по-різному. Вона яскраво виражена в екстравертів, в інтравертів вона мотивується в основному зовні, немовленнєвими за характером потребами. В результаті потреба в спілкуванні, існуючи об’єктивно, суб’єктивно мало підкріплюється в зовнішній діяльності (комунікативній і, отже, мовленнєвій), яка забезпечує засвоєння матеріалу. Значить, і внутрішня мотивація в цих випадках спрацьовує не завжди. Навчальну мотивацію, на яку в основному розраховує викладач, найважче викликати, розвинути і зберегти через індивідуальні особливості научуваних та інші об’єктивні умови. Для подолання цих труднощів слід ураховувати основні чинники, що сприяють формуванню високої навчальної мотивації у студентів-іноземців до вивчення української мови.

2. Проаналізовані чинники, що забезпечують мотивацію в навчальному процесі, являють собою певну систему, про що свідчить взаємозв’язок, а також взаємозалежність наслідків їх реалізації. Так, чинник 1 (вибір тем і ситуацій, що відповідають комунікативним потребам студентів) і чинник 6 (зняття емоційної напруженості) є необхідними умовами дієвості всіх інших чинників. Їх можна назвати первинними чинниками забезпечення навчальної мотивації. У свою чергу, є взаємозалежність і всередині вторинних чинників (2–5). Так, реалізація чинника 2 (багатство мовленнєвого матеріалу) можлива лише у разі дотримання всіх інших умов. При цьому усвідомлення научуваними соціальної значущості і особистісної цінності виучуваного матеріалу стає можливим завдяки багатству мовленнєвого матеріалу (чинник 2), його високому інтелектуальному рівню, що активізу розумову діяльність (чинник 5), і забезпеченню індивідуальних стратегій студентів (чинник 4). В той же час високий інтелектуальний рівень матеріалу досягається тільки за умови його багатства.

2. У науково-методичній літературі можна знайти різні переліки чинників, що справляють вплив на мотивацію. Перспективним видається дослідження, яке допомогло б установити, який мінімум названих чинників і в якому поєднанні дає максимальний ефект навчання залежно від його конкретних цілей і умов.

Література:

1. Леонтьев А.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сб. статей / Под ред. О.П. Рассудовой. – М.: Русский язык, 1977. – С. 5–21.

2. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности: Сб. научных трудов АПН СССР. – М.: Педагогика, 1982. – С.30–41.

3. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы. – М.: Русский язык, 1984. – 144 с.

4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. // XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 13 «Мотивы и сознание в поведении человека». М., 1966. – 5–19.

5. Виншалек А., Леонтьев А.А., Степанова Л.В. Научные основы принципа активной коммуникативности // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. V Международный конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. – М.: Русский язык, 1982. – С.72–80.

6. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). – М.: Русский язык, 1979. – 224 с.

7. Шляхов В.И. Индивидуализация обучения и проблемы создания самоучителя русского языка // Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1982. – 19 с.

8. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогические исследования. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

9. Овчинникова О.В. О некоторых путях экспериментального исследования мотивации человека, открываемых концепцией деятельности // А.Н.Леонтьев и современная психология: Сб. статей памяти А.Н. Леонтьева. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 195–209.

10. Скородумова А.П. Напряженность матча и свойства личности // Ежегодник «Теннис». – М., 1983. – 287 с.

11. Афанасьев В.Ф., Матюхина М.В., Патрина К.Т., Юрцева Л.Я. Старшеклассники о причинах положительного и отрицательного отношения к учению // Мотивация учения. – Волгоград, 1976. – 353 с.

12. Милитанская Н.Е., Романова З.П. К исследованию мотивационных факторов академической успешности студентов // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч.I. – М., 1977. – 306 с.

13. Вертоградская Э.А. Психологическое содержание явления мотивации и обучение русскому языку как иностранному // V Международный конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. – М.: Русский язык, 1982. – С.64–71.

14. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях интенсивного обучения иностранным языкам // Активизация учебной деятельности. – М.: Русский язык, 1982. – С. 120–129.

15. Шемякина Г.М. Методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения // Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1982. – 18 с.

16. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. –317 с.