Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов.

Аспирант Емельянова Е.И.

Новгородский Государственный университет, Россия.

Ключевые компетенции будущих учителей иностранного языка как интегрирующий фактор их профессиональной подготовки.

Проблема профессиональной подготовки учителя иностранного языка является всеобъемлющей проблемой теории и практики педагогического образования, так как она, по существу, выходит на проблему формирования личности педагога-профессионала, «… от уровня культуры которого и от подготовленности к трансляции культурных ценностей, зависит развитие и воспитание подрастающего поколения, его вклад в общечеловеческую культуру»[6, 106].

Нового преподавателя характеризует высокая степень автономии и креативности, что проявляется, наряду с высоким уровнем профессиональной компетенции, в таких деловых качествах, как гибкость профессионального мышления, мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям профессиональной деятельности, постоянное профессиональное самосовершенствование, способность работать в команде, сотрудничать с другими, брать на себя инициативу и ответственность»[8].

Таким образом, смена приоритетов в системе педагогических ценностей актуализировала проблему повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.

В стратегии модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода в образовании, реализация которого предполагает применение определенных образовательных технологий в обучении, рефлексию студентов, оценки собственных достижений в обучении, самостоятельность применения в практической деятельности профессиональных умений и навыков.

Важно отметить, что при создании новой образовательной модели подготовки специалиста в рамках компетентностного подхода обращаются к понятию «ключевые компетенции», рассматриваемые как универсальная основа широкого спектра для формирования более приоритетных. Овладение данными компетенциями является важнейшей задачей современной педагогической теории и практики, так как «… они выступают одним из основных критериев качества образования[6, 109]».

По мнению О.М. Бобиенко, актуальность ключевых компетенций и их статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования обусловлен их функциями. Это формирование у человека способности обучаться и самообучаться; формирование у выпускников, будущих работников, большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания[3].

Заслуживает внимания точка зрения И.И. Халеевой, что на современном этапе несомненным препятствием на пути поступательного движения системы образования является существование преподавателей иностранного языка, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамках общеевропейских требований, приобретающих особое значение в контексте подготовки будущих учителей[8].

Как общие ключевые компетенции, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования, исследователями выделяются следующие[2]:

1)Поликультурная компетенция, касающееся отношений в многокультурном обществе, понимание различий, уважение друг друга.

2)Политическая и социальная компетенция: способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты.

3) Языковая (коммуникативная) компетенция, касающееся владения устным и письменным общением, владение несколькими языками.

4) Информационная компетенция, связанная с возникновением общества информации, владение новыми информационными технологиями, понимание их применения.

5)Предметно-деятельностная компетенция предполагает овладение необходимыми знаниями и способами деятельности в рамках отдельных учебных дисциплин или образовательных отраслей и связана со способностью учиться всю жизнь как основой непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Нам близка точка зрения Л.И. Корнеевой, что «компетентностная модель специалиста, разрабатываемая в настоящее время отечественными и зарубежными учеными, должна иметь, по общему мнению, две главные составляющие: специальную (профессиональную) и языковую[5, 111]».

В соответствии с этим, мы обратились к ключевому понятию в теории и практике подготовки учителей иностранного языка - «профессиональная компетентность». Анализ работ авторов О.Е.Ломакиной, Е.С.Семеновой, К.В. Шапошникова, О.В. Усачевой позволил выявить, что профессиональная компетентность учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

- коммуникативный (языковая, социокультурная, лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная компетенции);

-дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);

-личностный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

Анализ методической литературы показал, что целеполагание в обучении иностранному языку в языковом вузе ориентируется на формирование комплекса ключевых компетенций, входящих в интегративное понятие «коммуникативная компетенция»: лингвистической, тематической, социокультурной, компенсаторной, учебной, дискурсивной, лингвострановедческой и других, которые носят уровневый характер.

Характеризуя специфику предмета «Иностранный язык», следует отметить, что процесс обучения ему осуществляется в русле культурологического, лингвострановедческого, лингвистического, коммуникативного и ситуативно-тематического подходов. К педагогу-профессионалу в области иностранного языка предъявляется ряд важнейших требований, а именно: быть источником достоверных и корректных знаний предмета, носителем иноязычной культуры, организатором продуктивной ситуативно-тематической коммуникации, ведущей к развитию и воспитанию личности в целом и позволяющей выработать личностные смыслы субъектов интеракции и оценить всю организованную деятельность[1;4]. Таким образом, важнейшей частью модели подготовки преподавателя иностранного языка и иноязычных культур является категория коммуникативная компетенция. Высший уровень коммуникативной компетенции должен приближаться к уровню коммуникативной компетенции филологически образованного носителя языка (И.Л. Бим, 1995).

В составе коммуникативной компетенции американские лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, социокультурную, лингвистическую, дискурсивную компетенции. Н.В. Гез в содержание термина «коммуникативная компетенция» включает вербально-когнитивную, лингвистическую, вербально-коммуникативную и метакоммуникативную компетенции. Е.Н.Соловова основной целью обучения иностранному языку называет формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяется несколько ее составляющих: личностная, лингвистическая, социолингвистическая, стратегическая, социокультурная, дискурсивная, личностная компетенции.

В исследуемой сфере уже накоплен некоторый опыт, в частности, исследования по отдельным компонентам коммуникативной компетенции, а именно: языковая компетенция (работы Common European Framework, D. Hymes, J.A.Van Ek, M. Canale, L.F.Bachman, В.В. Сaфоновой, Т.М. Дридзе, М.В. Китайгородской, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, И.Л. Бим); прагматическая (Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain, В.В. Сафонова); социокультурная (Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, И.И. Халеева, J.A. Van, Ek, M. Swain).

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что все ученые сходятся во мнении о наличии в иноязычном образовании таких составляющих, как языковые и социокультурные знания, речевые, социолингвистические и социокультурные, стратегические умения и навыки.

Е.Н.Соловова отмечает, что коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями [8]. Тем не менее, эксперты Совета Европы отмечают, что составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания и языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции

В нашем исследовании под коммуникативной компетенцией мы будем понимать определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития.

_{Таким образом, профессиональную компетентность учителя иностранного языка можно рассмотреть как единство таких ее ключевых составляющих: - ключевая компетентность (универсальные компетенции, которые необходимы для любой профессиональной деятельности); - базовая компетентность (представляет систему психологических, педагогических, методических умений и навыков}, определяющих сформированность педагогической деятельности, и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания); - _{специальная компетентность (}система лингвистических, социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, умений и навыков, позволяющих коммуникантам эффективно взаимодействовать в конкретных социально детерминированных коммуникативных ситуациях).

Библиография.

1)Багрянская Н.В. Иностранный язык как средство обучения межкультурной коммуникации //культура общения и ее формирование.- Воронеж,1996.-Вып.3.-С.33.

2)Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса// Проф.образование и личность специалиста.-М.,2002.-С.14-32.

3)Бобиенко О.М. Ключевые компетенции профессионала: проблемы развития и оценки / О.М.Бобиенко. – Казань: КГУ, 2006. – 146с.

4)Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования.- М: Изд-во Московского психолого-педагогического института; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2002.-288с.

5)Корнеева Л.И. Ключевые компетенции в многоуровневом образовании: языковая составляющая// Вестник УГТУ-УПИ, 2006. - № 9. - С.111-115.

6)Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. А.Л. Гаврикова, М.Н.Певзнера; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2001.-300с.

7)Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций/Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.-239 с.

8)Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи.-М.: Высшая школа,1989.-238 с.