З.Д.Искакова, Г.А.Еремеева

Казахский национальный педагогический университет им.Абая, Алматы

ЛЕКСИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ЯЗЫКУ

Принцип антропоцентризма отводит учащемуся центральное положение в образовательной системе, а его сознанию – роль важнейшего фактора интеграции учебного содержания. Процесс обучения в контексте антропоцентрической парадигмы позволяет моделировать формы и содержание обучения, в том числе и второму языку, используя различные подходы или комплементарно сочетая их компоненты. Интегративный взгляд на вопрос овладения вторым языком предполагает комплексность его решения, охватывающую специфику учебной деятельности со стороны как ученика, так и учителя; особенности интеллектуального процесса познания; анализ учебного предмета "второй язык", речевой компетенции и говорения на втором языке; контекст взаимодействия языковых систем родного и второго языков. Подход к обучению можно рассматривать как реализацию на практике ведущей, доминирующей идеи обучения в виде определенной стратегии посредством того или иного метода обучения.

На современном этапе развития лингвометодики при организации учебного процесса по обучению второму языку выделяют: 1) интегрированный подход, основанный на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности; 2) аудитивный подход (получивший развитие в зарубежной методике), предполагающий, что формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений; при этом важно добиться переноса умений аудировать речь на другие виды речевой деятельности; 3) коммуникативный подход, в соответствии с которым обучение языку призвано учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе обучения должна лежать модель реального общения; 4) когнитивный подход, опирающийся на принцип сознательности в обучении и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения. В отечественной методике обучения второму языку наибольшее распространение получил коммуникативный подход. И.Б.Игнатова и К.А.Виноградов считают, что «наиболее оптимальным является коммуникативно-когнитивный подход, который предполагает, что учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию несет высказывание». [1, с.337]

Сутью коммуникативно-когнитивного подхода к изучению языковых единиц является признание того, что языковая форма представляет собой отражение структур, имеющих определенные корреляты со структурами языка/речи. При этом язык изучается как интериоризованная система знаний о 1) языковой системе, 2) языковой компетенции, 3) языковых и речевых умениях и навыках. Следовательно, усвоение иностранного языка – это не только обретение знаний о языковой системе (лексике, грамматике, фонетике и т. д.), но и усвоение языка –обретение средства иносоциокультурной коммуникации.

Цель реализации коммуникативно-когнитивного подхода заключается в формировании в процессе обучения коммуникативной и языковой компетенций, то есть знаний и умений осознанного выбора языковых средств в зависимости от функции и цели высказывания. В этом аспекте язык рассматривается в качестве когнитивного процесса получения и переработки информации, заключенной в речевом произведении (тексте/дискурсе).

Результативность обучения любому предмету зависит от образовательных стратегии и тактик, которые, в свою очередь, обусловливаются целью, предполагающей, с одной стороны, выполнение социального заказа, с другой, – развитие личности, обладающей коммуникативной и профессиональной компетенциями, а применительно к языку – лингвистической, речевой, когнитивной и прагматической. Таким образом, цель обучения русскому языку как второму определяется интеграцией интеллектуализации знаний лексико-семантической и грамматической систем с речевым развитием. Интеллектуализация складывается из а).лингвистической компетенции, представляющей собой знание о языке, его структуре, единицах в их синтагматическом и парадигматическом аспектах, системе языковых моделей; б).когнитивной, характеризующейся освоением картины мира, объективированной в языке; в).речевой, позволяющей конструировать различные по сложности модели дискурса (от производного слова, до предложений и текстов); г).прагматической, зависящей от интенциональных установок.[2] Коммуникативная компетенция в своей вербальной части связана, следовательно, с интеллектуализацией, то есть выведением знаний на уровень осознания и соответственно осознанного употребления.

Знания станут соответствующей компетенцией при их использовании в строго обусловленных ситуациях. Практическая реализация усвоенных знаний проявляется в умениях, структурированных предметной и дидактической задачами.[3] Предметная задача определяет решение лингвистического феномена, дидактическая – использование рационального метода или приема, например, сформированность умения использования многозначных слов при создании текста/дискурса осуществляется в несколько этапов: 1)определение содержания, максимально адекватного интенции; 2)определение компонентов значения (семной структуры) лексемы, актуализирующих данное содержание (предметная задача); 3)определение условий (контекста) актуализации одного из значений или лексико-семантического варианта (ЛСВ) по сопоставлению с инвариантом (дидактическая задача).

Иными словами, в процессе обучения второму языку необходимо помнить, что языковые единицы следует рассматривать не только в плане содержания и плане выражения, но и в плане функции, оперирования, то есть выполнения ими своего назначения, роли или "поведения" в семантической организации. [68 4] При коммуникативно-когнитивном подходе необходимо принимать во внимание следующие критерии, на основе которых строится осознанное понимание языковых единиц:

–рассмотрение каждого явления со стороны формы, значения языковых средств и особенностей их использования в различных речевых ситуациях;

–выявление особенностей выражения значений и отношений и показ актуализации языковых средств в речи;

–учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от сферы употребления;

–показ роли тех или иных языковых единиц в процессе речевой деятельности.

Таким образом, коммуникативно-когнитивный подход к обучению второму языку позволяет учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как части определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе выполнения речевых действий. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной речи. Он предполагает взаимосвязанное исследование собственно языковой системы, внутриязыковые связи единиц и исследование речевой системы. В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но как коммуникативно-когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении.

Овладение лексическим значением слова проходит в несколько этапов: хранение значений происходит в лексиконе человека, то есть в ее вербально-ассоциативной сети, где они оказываются закрепленными за отдельными словами, органически слитными с ними. Значение как характеристика слова имеет принципиальное значение для создания методической модели обучения лексическому аспекту. И.И.Халеева выделяет несколько этапов овладения лексическим значением с указанием на то, какими системными единицами языка следует научиться оперировать: первый этап предполагает структурно-семантическими связями изучаемого языка. Этот процесс осуществляется не в статике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач, поэтому основной целью на первом этапе будет формирование у студентов лексико-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексике русского языка путем идентификации; второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, то есть выход на лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень усвоения языка. Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений лингвистики и психолингвистики о том, что выбор лексических средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности. Об успешности процесса коммуникации можно говорить лишь тогда, когда говорящий и слушающий "работают" на основе сходных образов. Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака. Таким образом, перед методикой обучения применительно ко второму этапу стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования путем анализа речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., то есть активизировать их речемыслительную деятельность в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языка. [5]

На современном этапе обучения второму языку все более и более актуализируется лингвокогнитивная стратегия, репрезентирующаяся путем тезаурусно ориентированной стратегии. Суть данной стратегии опрелеляет одно из значений слова ″тезаурус″ – идеографический словарь, в котором показаны семантические отношения (синонимические, родо-видовые – гипоним/гипероним и др.) между лексическими единицами.[6]

Тезаурусно ориентированная стратегия опирается на сопоставление и сравнение родного и изучаемого языков, в результате данного процесса устанавливаются признаки сходства и различия в лексической и грамматической системах. На явлении фацилитации выявляется сходство, а интерференции – различие. Оба данных механизма усвоения лексико-семантической системы способствуют оптимизации процесса обучения, так как усвоение лексико-семантической системы связано в аспекте второсигнальной системы с процессами запоминания: для целей порождения речи важны результаты работы кратковременной (оперативной) памяти, менее значимо функционирование долговременной памяти; существенным также оказывается различение видов памяти по каналам приема информации: иконическая и эхоническая память. Вновь сконструированные языковые единицы вводятся в долговременную память (лексемы), либо в кратковременную (граммемы).

Телеологичность данного механизма показал А.Е.Карлинский, считающий его важнейшим про усвоении лексико-семантической системы, при сопоставлении одного из актуальных слов ″пить в ″ русском и казахском языках. Сопоставление русского слова ″пить″ и казахского ″ішу″ в виде соотношения лексема/семема позволяет выделить такие важнейшие характеристики, как включаемость, под которой понимается включение родовых значений в видовые, расширяемость – многозначносьт и наличие ЛСВ, лексическая сочетаемость – сочетание с одними словами и невозможность сочетания с дугими, резервность – возможность употребления в различных лингвокоммуникативных ситуациях, объем – максимальное количество возможных лингвокоммуникативных ситуаций.

Семема Лексема	Поглощать жидкость	Пьянствовать	Есть жидкую пищу	Есть твердую пищу
	1	2	3	4
пить	+	+	–	–
ішу	+	+	+	+

А.Е.Карлинский пишет: «В первых дух случаях единицы значения (семемы) совпадают, они являются основой для сравнения:

1.Он пьет воду. – Ол су ішеді.

2.Он много пьет. – Ол көп ішеді.

3.Он ест суп. – Ол сорпа ішеді.

4.Он ест жирную пищу. – Ол майлы тамақ ішеді.»[7, с.55]

Таким образом, в каждом из языков для данного слова имеется свое окружение, частично совпадающее, а частично нет. Включаемость связана с логическими представлениями, отражающимися в лексико-тематической группе, расширяемость – с ассоциативными, выражающимися в многозначности, лексическая сочетаемость – с денотатом, резервность и объем – с прагматикой. Все эти критерии своими семами могут создать определенный кластер, который, в свою очередь, репрезентативен тезаурусу и манифестирует его единицы, например как в кластере со словом ″день″:

День

Светлый Веселый

Восходит Начинается Заканчивается

Медленно Рано Быстро Скоро

Наступает Настает Опускается

Темная Мрачная

Ночь

Учащимся предлагается подобрать слова на заданную тему или на две темы путем выбора существительных. Существительные могут быть синонимами или антонимами. Далее предлагается подбирать соответствующие прилагательные, глаголы, наречия по нарастающему количеству слов:

Метод словесных ассоциаций способствует формированию как «грамматики выбора», под которой понимается принятое в данной этнолексической системе употребление лексем, так и синтагматических связей данной лексемы. Предлагаются три слова. К ним нужно подобрать такое четвертое из предлагаемого справочного материала, которое подходит к каждому слову-стимулу, то есть можно составить словосочетание с каждым предложенным словом, например: белый, быстрый, комфортабельный; словом – ответом может служить ’пароход‘:

№	Стимульный материал	Справочный материал
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17	Бурный, прозрачный, вода Терпение, самолет, идея Пустая, мозг, умная Купить, душа, именины День, Талгат, пойти Высокий, мальчик, ходит Рыжий, морда, хитрый Дым, жечь, большой Клад ,план, радость Слабый, голова, школа Красная, жалоба, друг Качество, диван, особа Светлый, заветная, крылья Карман, песок, стрелка Рождение, смерть, события Клетка, белая, писать Цветы, форма, узор	Находить Человек Жизнь Знания Лень Испытатель Мечта Бумага Фонтан Подарок Книга Именины Лиса Ваза Голова Огонь Часы

В процессе применения данного метода можно анализировать различные аспекты лексического значения: семантическое поле, включающее парадигматические и синтагматические отношения лексических единиц, их деривационный (семный) потенциал и ассоциативные отношения в речевой ситуации, представленной высказыванием и предложением.

Ориентация на продуктивно-творческое обучение, обусловленное не столько накоплением знаний, сколько использованием полученных знаний в своей практической деятельности, опирается на модель <обучение + развитие>. В результате получается текст/дискурс, где находят отражение усвоенное знание и сформированные умения и навыки в виде лингвистических, когнитивных, речевых, прагматических и коммуникативных компетенций.

Интеграция когнитивного и коммуникативного подхода при обучении лексико-семантическим понятиям актуализирует тезаурусно ориентированную стратегию как наиболее адекватно отвечающую целям данной учебной деятельности. Таким образом, тезаурусно ориентированная стратегия представляет форму организации процесса обучения лексико-семантическим понятиям, при которой различные аспекты лексико-семантического значения (семантическое поле, включающее парадигматические и синтагматические отношения лексических единиц, их деривационный (семный) потенциал и ассоциативные отношения в речевой ситуации, представленной высказыванием и предложением) анализируются как интегративное речемыслительное и языковое образование.

Использованная литература

1.Игнатова И.Б., Виноградов К.А. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранных студентов грамматическим основам РКИ//Мова: Науково-теоретичный часопис з мовознатства. Одесса, 2007.№12. –С.337-342.

2.Кубрякова Е.С. Начальные эиапы становления когнитивизма. Лингвистика – психология – когнитивная наука//Вопросы языкознания. –1994. – №4. – С.34-37.

3.Жаналина Л.К. Концепция школьного учебника русского языка: принципы интегративного подхода//Современные технологии и практика преподавания языка и литературы. Алматы, 2005. – С.7-12.

4.Бельдиян А.Е. Формирование умений и навыков по освоению единиц языка и речи студентов-иностранцев//Вестник КазНПУ им.Абая. Серия. «Филологические науки». 2007. – №3(21). – С.98-102.

5. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989. – 173с.

6.Касымова Р.Т. Тематическая дифференциация русской лексики: проблемы описания и систематизации в лингводидактическом аспекте. Алматы,: Адем,2002. – 283с.

7.Карлинский А.Е. Принципы, методы и приемы лингвистических исследований. Алматы, 2003. –182с.