Педагогические науки/4. Стратегические направления

 реформирования системы образования

 

Интеграция российской системы аспирантуры (гуманитарные науки) в мировое образовательное пространство

Д.с.н. Найденова Л.И.

Пензенская государственная технологическая академия,Россия

К.с.н. Федотов Л.Н.

Пензенский филиал ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», Россия

 

Актуальность проблемы связана с эффективностью аспирантуры как системы послевузовского профессионального образования в условиях интеграции в развивающееся образовательное пространство, сформированное системами науки и послевузовского профессионального образования передовых стран.

Обозначенные задачи ранее системно не ставились и не решались. Поэтому необходимо изучение проблемы во взаимосвязи таких вопросов, как эффективность послевузовской подготовки и связанной с ней научной деятельности, и готовность системы современной российской аспирантуры к вхождению в развивающееся мировое образовательное пространство.

Сущность Болонского и Лиссабонского процессов – это политика европейских государств по обеспечению совместимости европейского образования, а также добровольного сотрудничества для достижения общих стратегических целей. Необходимо создать трехуровневую структуру высшего образования, которая отвечает потребностям современного рынка труда, скорректировать спросы на рынках образовательных услуг и на рынках труда. Известно, что в основе трехуровневой структуры находится деление выпускников на бакалавров и магистров как на специалистов «нижнего» и «верхнего» уровней и выделение третьего уровня (докторантура), содержание которого отличается научной работой. Важным принципом, который отличает современное образование от предыдущего, является возможность социальной и профессиональной мобильности, которую создает такая система образования. Другой важный принцип – непрерывность образования – обеспечивает данную мобильность.

Российские политологи, проводящие исследования в сфере международных аспектов образования, считают, что современное образование надо рассматривать в аспекте интеграционных процессов. Болонский процесс по своему международному значению можно сравнить с началом экономической интеграции в послевоенные годы в Европе. Многие современные политологи высказывают прогнозы о неизбежности дальнейшего углубления и расширения общеевропейской интеграции. Сопоставимость основных параметров технологии высшего образования по уровням и срокам подготовки даст возможности:

- получить международное признание уровней квалификации выпускников учебных заведений для работодателей;

- сформировать вначале в европейских, а затем в мировых масштабах общие требования к знаниям, умениям, компетенциям выпускников по группам специальностей. Это обеспечит высокую мобильность квалифицированной рабочей силы [1, С.63].

Системное исследование проблемы нашло отражение в специальных  работах, в которых исследуются перспективы реформирования высшей школы в свете Болонского процесса и ставятся вопросы о ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство. уже в конце 90-х гг. XX в. Обсуждаются методологические и методические вопросы будущей подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, в том числе – в таких известных всероссийских журналах, как «Вестник высшей школы (Alma mater)», «Высшее образование в России», в региональных («Регионология», «Интеграция образования»).Проблемам развития науки в России посвящены исследования и научные работы Ф.Э. Шереги [2]. Другие авторы (В.С. Сенашенко, С.И. Пахомов, А.Б. Клейменов) уделяют внимание исследованию проблем модернизации послевузовского профессионального образования в современных условиях. С. Балабанов, Б. Бедный, А. Миронос исследуют проблемы подготовки научных кадров социогуманитарного профиля в аспирантуре. Ежегодно проводится анализ качества докторских диссертаций по социологическим наукам с точки зрения экспертного совета Высшей аттестационной комиссии (ВАК) по философии, социологии и культурологи, результаты которого представлены в журнале «Социологические исследования» (В.Ф. Левичева, Л.Н. Москвичев). Исследуются проблемы интернационализации высшего образования (О.В. Сагинова), проблемы развития образования в контексте глобализации (В. Ильин, Ю. Золотовский, Н. Купчин), интеграции мирового образования (А.П. Лиферов). Уже давно внимание специалистов и педагогов высшей школы привлекают проблемы взаимосвязи качества образования, ученых степеней и званий, с одной стороны, и условий вхождения в европейское образовательное пространство, с другой (В. Садков, Д. Аронов, П. Машегов), а также российские особенности и ограничения модернизации российского образования в соответствии с Болонскими соглашениями (Л. Гребнев).

Вместе с тем на страницах научных журналов можно встретить мнения о том, что в настоящее время происходит массовизация аспирантуры, что приводит к утрате прежнего научно-корпоративного статуса ученой степени кандидата наук. Проявляется противоречие между необходимостью установления взаимосвязи качества и востребованности кандидатов наук, и традиционной практикой данной подготовки в вузах, ориентированной на количественный выпуск. Особую актуальность приобретают вопросы о функциях аспирантуры, о критериях качества подготовки аспирантов, о критериях научного уровня диссертационных работ и самой оценки этих работ, о факторах эффективной деятельности аспирантуры.

Все это требует не только обобщения, но и новых исследований в условиях вхождения в современное образовательное пространство. По результатам ряда исследований, проведенных российскими педагогами и учеными (Н. Маресова, МГУ им. М.В. Ломоносова; С. Балабанов, Б. Бедный, Нижегородский госуниверситет; И. Попова, Институт социологии Российской Академии наук) еще в 2007-2008 гг., можно сделать вывод о том, что российская система аспирантуры как система послевузовского профессионального образования может столкнуться со значительными трудностями при интеграции в Болонский процесс. Поэтому требуется комплексное исследование с выработкой практических рекомендаций.

Данную проблему следует рассматривать в двух аспектах, учитывая то, что образование имеет двойственную сущность: как социальное явление и как педагогический процесс.

Образование как социальное явление в современном мире проходит через процесс интернационализации, который характеризуется в современной политологии как нарастающее международное общение, переход от простого взаимодействия к более сложному сотрудничеству [3]. Основными проявлениями такой интернационализации в сфере образования следует считать:

- возрастание потоков студентов в зарубежные вузы;

- возрастание взаимных обменов исследованиями, использование зарубежных программ, литературы, телекоммуникационных источников информации.

Следует согласиться с точкой зрения И. Майбурова, который отмечает взаимосвязи интернационализации и интеграции в сфере образования. Интернационализация представляет собой интеграцию отдельных вузов и национальных систем. а глобализация – их конкуренцию [4].

Тенденции и факторы развития российской системы высшего образования достаточно изучены в настоящее время. Следует назвать факторы, которые могут влиять на интернационализацию российского образования [5, С.77-79]. Это:

- появление экспоненциальной тенденции международного рынка образовательных услуг. В современном мире прослеживается деятельность и развитие нескольких центров образовательных услуг: североамериканского, западно-европейского, азиатско-тихоокеанского;

- развитие современных методов, форм, технологий и инноваций в области высшего образования, необходимых для роста национального потенциала и конкурентоспособности в сфере высшего образования;

- знание становится основным ресурсом конкурентоспособности.

Влияние первого из названных факторов на интеграцию российской системы аспирантуры может быть неоднозначным. Появляется еще один фактор – географический, который обусловливает дифференциацию регионов России. Это означает, что университеты (и соответствующая подготовка аспирантов), находящиеся в европейской части России, могут быть больше включены в Болонский процесс, чем университеты Сибири и Дальнего Востока. Но эта же дифференциация может создать возможности для выполнения связующих функций со стороны вузов, которые относятся ближе к одному из названных мировых центров образовательных услуг, и лучше сумеют войти в соответствующие системы образования.

Возникают важные проблемы, характерные для современного послевузовского образования в российском обществе, которые могут осложнить интеграцию системы аспирантуры в мировое образовательное пространство.

В российской научной литературе отмечается, что дисциплинарная структура, сложившаяся в системе послевузовского профессионального образования, скорее всего, не соответствует реальной структуре кадрового потенциала научной сферы. Система послевузовского профессионального образования менее, чем в прошлые годы выступает многоцелевым ресурсом для воспроизводства и роста интеллектуального потенциала общества. Это подтверждается динамикой изменения количества и доли аспирантов вузов с 1998 по 2008 г. (таблица 1).

 

Таблица 1. Изменение числа и доли аспирантов вузов с 1998 по 2008 гг.

Показатели

1998 г.

2000 г.

2005 г.

2006 г.

2007 г.

2008 г.

Всего чел.

98355

117714

142899

146111

147719

147674

Число аспирантов вузов, чел.

82584

100212

122913

126589

129373

130253

В %%

83,97

85,1

86,0

86,6

87,6

88,2

 

Источник: [6, С.10-11].

 

Существуют серьезные диспропорции между научным потенциалом и системой подготовки кадров высшей квалификации. В 1998 г. 30,8% аспирантов проводили исследования и работали в сфере технических наук, а в 2008 г. – 26,8%. В сфере социально-гуманитарных наук эти доли составили. Соответственно, 43,4 и 50,8% [6, С.11-12]. Но этот перевес в сторону социально-гуманитарных наук ничем не оправдан. В 2008 г. число исследователей, работающих в сфере общественных и гуманитарных наук, составляло 6% общего числа научных работников [6, С.11]. Конечно, часть аспирантов является молодыми преподавателями, выпускниками, им необходима защита кандидатской диссертации для профессионального роста. Но даже с учетом этого условия ясно, что возникает проблема невостребованности будущих кандидатов по многим социально-гуманитарным наукам. При этом можно заметить, как неравномерно меняется численность лиц, которым решением Высшей аттестационной комиссии (ВАК) Министерства образования и науки России был выдан диплом кандидата наук по отраслям наук (таблица 2).

Таблица 2.Численность лиц, получивших дипломы кандидатов наук по социально-гуманитарным наукам.

Показатели

1995 г.,чел./%

2002 г., чел./%

2007 г., чел./%

Всего

13151

22094

30577

Исторические науки

549/4,2

817/3,7

1052/3,4

Экономические науки

1123/8,5

2586/11,7

5638/18,4

Философские науки

330/2,5

511/2,3

780/2,6

Филологические науки

637/4,8

1123/5,1

1447/4,7

Юридические науки

407/3,1

1604/7,3

2221/7,3

Педагогические науки

1063/8,1

2086/9,4

2658/8,7

Искусствоведение

95/0,7

105/0,5

178/0,6

Психологические науки

213/1,6

5372,4

784/2,6

Социологические науки

172/1,3

430/1,9

547/1,8

Политические науки

96/0,7

234/1,06

412//1,3

 

Источник: [7].

Присоединение России к Болонской декларации вызывает необходимость поиска новых подходов для преобразования послевузовского профессионального образования. Необходимо соответствовать целям Болонского процесса, но при этом надо сохранить особенности и положительные традиции российского образования. Преобразования должны касаться организации процесса обучения (в аспирантуре), и включать пересмотр структуры процесса обучения, учет региональных особенностей, выбор критериев вариативности учебных планов.

Сущность образования как педагогического процесса связана с проблемой оценки результатов научной деятельности аспирантов и качества послевузовского образования. В научной литературе можно встретить классификацию систем ученых степеней и званий, с помощью которых в обществе происходит оценка этих результатов и качества. Например, выделяют три основных системы:

- В странах германской традиции (Австрия, Дания, Нидерланды, Финляндия, Швеция) существуют звания дипломированных специалистов, а получение ученой степени бакалавра, лиценциата или магистра требует защиты небольшой научной работы. После этого можно приступать к подготовке в рамках докторского цикла, с обязательной защитой диссертации.

- В странах французской традиции (Бельгия, Италия, Франция) существуют степени доктора (высшая квалификация) и специального доктора или доктора исследований (наивысшая квалификация).

- В странах британской традиции (Англия, Ирландия, Шотландия, Канада, США) высшее образование имеет два цикла (бакалавр - магистр). Затем выпускники имеют право получения высшей квалификации (доктор наук), которое включает углубленные курсы, экзамены, диссертацию.

Известно, что в западных странах существуют и системы ученых степеней, предполагающие наличие российского аналога двухступенчатой системы (кандидат – доктор), например, степени доктора философии и гранд-доктора [8, С.29]. Степени «доктор философии» и другим, более специальным степеням доктора, по мнению ряда российских авторов, в Российской науке соответствуют степени кандидатов наук. Российские специалисты в области международных отношений (в сфере образования) считают, что можно называть кандидата наук доктором наук, а доктора наук переименовать в более высокую степень, например «заслуженный доктор» и т.п. Таким образом можно сохранить традиционную систему двух ученых степеней [9, С.8].

На наш взгляд, это оптимальное решение. Еще одним приемлемым решением может быть введение двух уровней высшего образования (бакалавр – магистр по специальности) и двух уровней ученых степеней (магистр по отрасли наук – доктор по отрасли наук) [8, С.31]. Это упростило бы процедуру оценки качества специалистов и предоставило бы новые возможности для признания российских ученых степеней в мировом образовательном пространстве.

Вопросы повышения качества высшего образования, в том числе и послевузовского, становятся особенно актуальными в связи с присоединением России к Болонской декларации. Во многих развитых странах существует двухступенчатая система оценки качества специалистов и признания, например, инженерных квалификаций. Первая ступень – это признание образовательных программ в области техники и технологий с помощью их аккредитации. Вторая – это признание профессиональной квалификации инженеров с помощью их сертификации и регистрации [10, С.30]. В последние годы аналогичные системы оценки качеств подготовки специалистов начали вводить в российских вузах. Развивается система общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ в области техники и технологий на основе деятельности Ассоциации инженерного образования России, согласованной с Министерством образования и науки РФ и с международными организациями [10, С.31]. Можно разработать и ввести в экспериментальном порядке аналогичную систему оценки качества подготовки аспирантов по социально-гуманитарным наукам. Эта система может включать: оценку образовательных программ для обучения аспирантов в области социально-гуманитарных наук, и оценку профессиональной квалификации защитившихся кандидатов наук, в течение последующего определенного срока (например, 3-5 лет).

Критерии интеграции системы аспирантуры в мировое образовательное пространство должны прежде всего включать:

- уровень известности в зарубежных научных кругах (индексы цитируемости),

- готовность к внедрению мировых стандартов в систему высшего и послевузовского профессионального образования.

Показатели интеграции должны включать:

- тематика диссертационных исследований (связана ли с изучением мировых тенденций и процессов в своей научной сфере),

- возможности прохождения зарубежных стажировок,

- возможности опубликования научных работ за рубежом и участия в зарубежных научно-практических конференциях,

Интеграция российской системы аспирантуры в мировое образовательное пространство как научная проблема требует дальнейших исследований. Эти исследования могут использоваться для обоснования мер по модернизации российской высшей школы, которые имеют большое значение в условиях увеличивающейся глобальной конкуренции в сфере образования.

 

Литература

1. Бадаева А.С. Интеграция европейского образовательного пространства // Мировая экономика и международные отношения. – 2009. - № 4.

2. Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. М., 2006.

3. Шишков Ю.В. Интеграционные процессы на пороге XXI в. – М., 2001.

4. Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. – 2005. - № 3.

5. Бирюков А.В. Интернационализация российского высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. – 2006. - № 10.

6. Пахомов С.М. и др. Послевузовское профессиональное образование: состояние, тенденции и перспективы развития // Высшее образование сегодня. – 2009. – №  12.

7. Интернет ресурс. – Режим доступа: http://www.gks.ru

8. Садков В., Аронов Л., Машегов П. Еще раз о качестве образования, ученых степенях и званиях и о вхождении в европейское образовательное пространство // Вестник высшей школы (Alma mater). – 2005. - № 1.

9. Зачесова Е.В. Вхождение России в Болонский процесс: проблемы и перспективы // Образовательные технологии. – 2007. - № 4.

10. Чучалин А., Герасимчук И. Качество высшего образования как общественно значимый результат // Вестник высшей школы (Alma mater). – 2004. - № 11.