Педагогические науки

К.п.н. Стрелкова И.Б.

Республиканский институт инновационных технологий Белорусского национального технического университета, Республика Беларусь

Мотивация достижения в системе формирования профессионализма преподавателей колледжей / вузов

Переосмысление приоритетов образования в соответствии с запросами общества, смена парадигмы подготовки специалистов, обсуждение результативности и качества образования определяют актуальность проблемы обеспечения качества профессионального образования и выступают как аргумент и обоснование для начала или завершения перемен, трансформации, обновления или реформы образования. Республика Беларусь уже прошла определенный этап реформирования образования: разработаны образовательные стандарты третьего поколения на основе компетентностного подхода; вступил в силу Кодекс об образовании [1]; принимаются дополнения и рекомендации по реализации Кодекса в системе высшего образования, дополнительного профессионального образования взрослых; вузы страны постепенно проходят аккредитацию и лицензирование по системе менеджмента качества и др.

Инновационные изменения образовательного процесса предъявляют повышенные требования, прежде всего, к психолого-педагогической компетентности преподавателей колледжей/вузов. Преподавателям важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих специалистов, дифференцировать технологии обучения, владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами, вебинарами и др.), уметь организовывать научно-исследовательскую, проектную и иную самостоятельную деятельность учащихся/студентов. Вместе с тем, серьезной проблемой является то, что большинство преподавателей спецдисциплин не имеют базового педагогического образования, они испытывают трудности при решении инновационно-педагогических задач. Следует учитывать, что психолого-педагогические знания осваиваются ими эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, поэтому во многом носят случайный, несистематизированный характер, а необходимость постоянного обновления информации из-за быстрого ее устаревания ограничивает возможности самообразования в области профессиональной педагогики и психологии. Кроме того, вступивший в силу Кодекс Республики Беларусь об образовании требует от преподавателей спецдисциплин колледжей/вузов (как начинающих специалистов, так и зрелых профессионалов) наличия базового педагогического образования. В связи с этим актуализируются вопросы оценки профессионализма преподавателей спецдисциплин колледжей / вузов и педагогических условий повышения уровня их педагогического мастерства.

В психолого-педагогических и акмеологических исследованиях различные вопросы профессионализма педагога достаточно глубоко и всесторонне изучены и отражены в работах А.А. Деркача, С.А. Дружилова, В.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.

Так, в профессионально обусловленной структуре личности Э.Ф. Зеера выделено три уровня профессионализма: исполнительско-адаптационный, критично-аналитический и конструктивно-созидательный [2]. Конструктивно-созидательного уровня профессионализма достигает только часть преподавателей, обладающих высоким творческим потенциалом, развитой потребностью в саморазвитии, самореализации и самосовершенствовании, переходя на стадию профессионального мастерства. В процессе профессионального развития, прохождения ряда стадий профессионализации и перехода на определённый уровень профессионализма происходит достижение субъектом деятельности одного из «качественных» профессиональных состояний – специалист, профессионал, мастер. При этом не существует единой точки зрения на содержание и глубину термина «мастерство»: одни специалисты считают, что мастерство шире профессионализма и опирается на него (Бакланова Н.К., Деркач А.А., Кузьмина Н.В. и др.); другие определяют профессионализм шире мастерства, и уже мастерство, по их мнению, является составной частью профессионализма (Маркова А.К., Проданов И.И. и др.). Мы будем придерживаться первой точки зрения и рассматривать уровень мастерства как качественно более высокий уровень, связанный с выходом за пределы деятельности «добротного профессионала» [3]. Опираясь на рассуждения Н.К Баклановой, Н.В. Кузьминой и А.П. Ситникова, определим мастерство как качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения. Таким образом, главной особенностью преподавателя-мастера является обладание способностью на высоком профессиональном уровне передавать теоретический и практический опыт, который оттачивается на протяжении многолетней профессиональной деятельности путем проб и ошибок, концентрируется и выстраивается в систему, а впоследствии отражается на качестве работы и достижениях учащихся/студентов.

Дружилов С.А. уточняет профессионально обусловленную структуру личности Э.Ф. Зеера. Так, в развитии профессионализма специалиста Дружилов С.А. выделяет стадии допрофессионализма, собственно профессионализма, суперпрофессионализма и «послепрофессионализма», из которых именно стадия суперпрофессионализма или мастерства соответствует приближению к «акме» («Akme – феномен вершины творческой зрелости личности при самоактуализации человека в гражданской, личностной, межличностной, профессиональной, духовной, семейной и других ипостасях в сферах жизнедеятельности» [4, с. 8]) – вершине профессиональных достижений [5].

Нам представляется, что уровень профессионального мастерства преподавателя колледжа/вуза можно оценить, опираясь на критерии профессионализма – внешние (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группы критериев могут входить такие показатели результативности деятельности, как количество и качество произведённой продукции (монографий, учебников, учебных и учебно-методических пособий, читаемых новых курсов лекций, статей в научных журналах (из списка ВАКа, в т.ч. в зарубежных периодических изданиях) и др.); производительность; индекс цитирования (в научной профессиональной периодике, в образовательных ресурсах Интернет, на сайтах различных организаций, в блогах, социальных сетях и др.) как признак качества опубликованного материала. Во вторую группу критериев оценки уровня профессионализма включают: а) профессионально важные личные качества (в т.ч. характер, природное обаяние, хороший голос, слух, владение мимикой, содержательность, образность и убедительность речи, педагогический такт и др.), профессиональные знания и компетенции; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) педагогическое творчество (способность к модернизации педагогической практики применительно к конкретным ситуациям; способность применять теоретические и прикладные педагогические знания, педагогические и/или методические инновации к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности и др.); д) способность к саморегуляции и стрессоустойчивость; е) особенности профессионального взаимодействия; ж) способность к профессионально-педагогической рефлексии и саморефлексии.

Критерии обучающей деятельности педагога в системе образования взрослых позволяют оценить её функциональный аспект. Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к обучающимся, так и к педагогу. Данный показатель охватывает успешность обучения; комплексное решение задач образования и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения» на уровень «субъект обучения» в соответствии с андрагогической моделью и андрагогическими принципами обучения взрослых [6]; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога (сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений; авторитет среди педагогов; авторитет среди учащихся/студентов; использование другими опыта данного педагога и др.).

Таким образом, в соответствии с данными критериями педагогическое мастерство есть доведенная до высокой степени совершенства учебная и воспитательная умелость, проявляющаяся в отшлифованности методов и приемов творческого применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность образовательного процесса.

Нам представляется, что профессиональное развитие преподавателей колледжей/вузов в процессе обучения и практической деятельности происходит наиболее успешно в условиях наличия у них мотивации достижения.

Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался как «устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро достичь определенного уровня в каком-либо деле» [Цит. по: 7, с. 6]. В отечественной психологии мотивация достижения, а также связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как Т.В. Корнилова, И.М. Палей, В.К. Гербачевский и мн. др. Однако ведущим экспертом в области деятельности достижения является Х. Хекхаузен: анализируя многочисленные экспериментальные исследования и их интерпретации в рамках различных теоретических концепций, соглашаясь с одними положениями, опровергая другие, приводя альтернативные результаты, ученый выявляет целостную картину механизма функционирования мотивации.

Идею достижения Х. Хекхаузен рассматривает в рамках определенного типа взаимодействия личности со средой и, исходя из этого, определяет мотивацию достижения как «попытку увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче» [7, с. 21]. Таким образом, рассматривая идею достижения, автор сосредотачивает свое внимание на двух независимых мотивационных тенденциях: «надежда на успех (стремление к успеху)» и «боязнь (стремление избежать) неудачи». Отсюда мотивация достижения (МД), измеренная по методике Х. Хекхаузена, включает в себя следующие переменные: надежда на успех (НУ), боязнь неудачи (БН), чистая надежда (НУ – БН), общая мотивация (НУ + БН) [7, с. 16].

До тех пор, пока деятельность человека не вылилась в индивидуальное развитие в области возможного усовершенствования, мотивация достижения появиться не может. При этом следует учесть, что, как известно, деятельность не может оставаться ориентированной на достижение, если подобное совершенствование произошло в полной мере. «Поэтому в течение жизни для новых и изменяющихся сюжетов всегда есть возможность превратиться в ориентированные на достижение, так как они еще не были освоены…» [7, с. 45–46].

Многочисленные исследования показали, что высокомотивированные люди придают большее значение успешности, чем престижу, в то время как низкомотивированные предпочитают обратное, поэтому для организаторов системы образования взрослых важными представляются выводы исследователей о том, что «человек в определенных обстоятельствах может быть побужден к хорошим действиям только ради социальной оценки и престижа» [7, с. 57]. В меньшей мере это касается проблемы системы ценностей, не связанной с достижением.

Мотивация достижения по своей сути ориентирована на цель, на определенный конечный результат (достижение успеха или избегание неудачи), получаемый благодаря собственным способностям человека. При этом уровень притязаний рассматривается не как абсолютная величина, а как относительно определенная цель, как изменение цели в зависимости от достигнутого уровня успешности («расхождение с целью»). Таким образом, уровень притязаний представляет собой «критерии уровня успешности, которые изменяются как в абсолютной величине, так и в дробности в зависимости от достигнутого уровня эффективности деятельности – критерия успешности, являющиеся одновременно целью деятельности, а также указывающие на усилия, которые должны быть затрачены, чтобы испытать успех или, по меньшей мере, непоражение» [7, с. 112]. При этом независимо от того, воспринимается ли «притязание» как требование, предъявляемое задачей или потребностью в самоактуализации, или как требование социальных норм, ««уровень успешности» переживается как обязательное для человека «притязание»» [7, с. 112]. Как показывает практика и результаты исследований, достижение или недостижение «уровня успешности» оказывает значительное влияние на самооценку человека и, в конечном итоге, на выстраивание дальнейшей траектории его профессионального развития.

Следует отметить, что саморазвитие происходит только у тех, кто обладает качествами, которые необходимы для целенаправленной работы над собой: внутренней мотивацией на профессиональные задачи, достижение высоких результатов в их решении, мотивацией на себя; способностью к саморазвитию; пониманием содержания и методических основ саморазвития. Вместе с тем, эффективность саморазвития педагогов зависит и от внешних факторов, среди которых можно назвать организационные и социально-психологические условия профессиональной деятельности (в более широком контексте – от корпоративной культуры учреждения образования); доступность для него современных информационно-поисковых систем, а также подготовленность к работе с ними; методическое обеспечение условий профессионального развития (мероприятия системы дополнительного профессионального образования, современные образовательные технологии, обучающие программы и т.п., которые педагог может использовать для своего профессионального развития). Таким образом, нам представляется, что наличие мотивации достижения является одним из главных профессиональных качеств преподавателя колледжа/вуза, способного самостоятельно достичь уровня суперпрофессионализма – мастерства, сделать карьеру и добиться успеха в процессе преобразований своей личности, педагогического коллектива, образовательного процесса и, в конечном итоге, современной педагогической практики.

Учреждение образования, в котором есть саморазвивающиеся руководители и сотрудники, в котором большинство представителей профессорско-преподавательского состава и аспирантов занимается самосовершенствованием и саморазвитием, является обучающейся, стратегически компетентной организацией. «На практике это означает быть подвижной, открытой по отношению к внешней среде и способной к восприятию тех слабых сигналов, которые являются индикаторами необходимости перемен» [8, с. 23]. Когда стратегическая компетентность высока, организация способна активно развивать дополнительную компетентность и достигать новые цели. Следовательно, создание организационных условий и ресурсов для саморазвития педагогического коллектива представляет собой эффективную форму инвестирования учреждения образования в свое собственное развитие.

Литература:

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании [Электронный ресурс] : от 13 янв. 2011 г., № 243-З : принят Палатой представителей 2 дек. 2010 г. ; одобрен Советом Респ. 22 дек. 2010 г. // Национальный правовой Интернет-портал Респ. Беларусь : Компьютерный банк данных проектов законов Респ. Беларусь. – Режим доступа : http://www.pravo.by/webnpa/text.asp?RN=Hk1100243. – Дата доступа : 11.04.2012.

2. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие для вузов / Э.Ф. Зеер ; гл. ред. Д.И. Фельдштейн. – 2-е изд., перераб. – М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2003. – 480 с. – (Библиотека психолога).

3. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов. – Новокузнецк : Изд-во ИПК, 2002. – 242 с. – (Гуманитарные исследования в образовании).

4. Психолого-педагогические аспекты профессиональной акмеологии : отчёт о НИР / Министерство образования Респ. Беларусь ; РИВШ БГУ. Группа «Творцы» ; науч. рук. темы Н.Ф. Вишнякова. – Минск, 1997. – 40 с. – № ГР 19972798.

5. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход [Электронный ресурс] / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование : науч.-публицистич. альманах. – Новокузнецк, 2005. – С. 26–44. – Режим доступа : http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html. – Дата доступа : 28.03.2012.

6. Калиновский, Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых : монография / Ю.И. Калиновский. – М. : Вита пресс, 2000. – 308 с.

7. Хекхаузен, Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекхаузен ; пер. с англ., ред., вступ. ст. Ю.Е. Зайцевой. – СПб. : Речь, 2001. – 240 с.

8. Ходкинсон, Дж.П. Компетентная организация: Психологический анализ процесса стратегического менеджмента / Дж.П. Ходкинсон, П.Р. Сперроу ; пер. с англ. и науч. ред. П.К. Власова. – Харьков : Гуманитарный центр, 2007. – 392 с.