Погосова Е. Э.

ГБОУ СПО «Серпуховский машиностроительный техникум Московской области»

ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Суть проблемного обучения состоит в создании в учебной деятельности проблемных ситуаций и организации активной самостоятельной работы студентов по их разрешению. В результате происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развивается критическое мышление, то есть способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-ориентированного подхода, принимать независимые продуманные решения, ставить новые вопросы, видеть проблемы. Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые студент включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у студентов творческих потенций.

Технология проблемного обучения в полной мере соотносится с базовыми принципами организации и проведения дидактического процесса:

· развивающего и воспитывающего характера обучения;

· сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов (при руководящей роли преподавателя);

· связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;

· научности содержания и методов учебного процесса;

· единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

· системности в овладении теоретическими знаниями и практическими умениями;

· рациональности сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Структура процесса обучения

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположения о возможных путях решения проблемы.

3. Указание источников дополнительной информации, демонстрация образцов научного решения проблем.

4. Организация практических работ, дискуссий и т.п. – поиск и анализ новых знаний, формулирование решения проблемы.

5. Обобщение результатов, включение новых знаний и умений в систему обучения, применение их в теории и практике.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни, мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с проблемами и ищем способы их решения. Разница в том, что в учебном процессе преподавателю приходится организовать «встречу» с проблемной ситуацией. Повышение степени самостоятельности студентов в учебном процессе, продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они позволяют средствами разных предметов формировать у обучающихся творческое мышление. Проблемное обучение дает более глубокие и долгосрочные знания поскольку студенты не только воспроизводят информацию, но и устанавливают связи, интерпретируют, оценивают. К достоинствам проблемного обучения относится и то, что студенты, включаясь в активную интеллектуальную и практическую деятельность, испытывают сильные положительные эмоции, интерес, удовлетворение.

Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если студенты не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Проблемное обучение требует больше времени, поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в комбинации с другими видами обучения. Успех его реализации зависит от разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Технология проблемного обучения опирается на способность преподавателя ставить обучающихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым она предполагает способность преподавателя самому занимать такую позицию.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности проблемного обучения. К ним относятся: дискуссия, игровые методы, анализ конкретных ситуация (кейс-метод), проектно-исследовательский метод. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению.

Обучение на основе дискуссии – одно из характерных воплощений проблемного обучения, ориентированного на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного и критического мышления. Главное назначение дискуссии в процессе обучения – это стимулирование познавательного интереса, вовлечение студентов в активное обсуждение разных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонента – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. В этой ситуации, естественно, преподаватель должен сам демонстрировать перед студентами образец такого стиля аргументации, учить точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам студентов, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Методика проведения учебной дискуссии подробно описана автором в статье «Организация студенческой дискуссии как инновационной модели обучения», опубликована в Сборнике трудов VI Международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве», г. Протвино, 2012 год.

Последнее время все большей популярностью в образовании стали пользоваться дидактические игры – активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Дидактическая игра – это коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Учебная игра может использоваться с разными целями: учебными, развивающими, воспитательными, для расширения кругозора, формирования умений и навыков, необходимых в практической деятельности. Учебная игра хорошо сочетается с направляемой дискуссией, если в содержании учебного материала продуманы и выделены бинарные позиции (например, обсуждение недостатков и достоинств рыночной экономики в сравнении с плановой).

Структура учебного процесса на основе игры

1. Моделирование объекта учебной деятельности.

2. Подготовка к проведению: тема, сценарий, правила, процедуры, роли, самостоятельная работа студентов.

3. Проведение игры, подсчет очков.

4. Обсуждение игры:

- обзор «событий»;

- сбор предложений, анализ;

- формулирование обобщений как эмоционально-окрашенных ценностных ориентаций;

- учебно-познавательные итоги игры.

5. Самоанализ со стороны преподавателя и студентов.

Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность студентов представляет собой самодвижение, поскольку информация поступает не извне, а является внутренним продуктом, результатом самой игровой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следущее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактические возможности учебных игр:

· психологически привлекательны для студентов;

· позволяют овладеть опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

· позволяют студентам самим решать проблемы, а не просто быть наблюдателями;

· создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта из учебной ситуации в реальную;

· обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия студента;

· предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не на рассказах преподавателя;

· итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат.

Дидактическая игра как метод содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, игры требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью и могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель. Описанная модель наиболее эффективна для закрепления знаний, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценностных ориентаций.

Проектно-исследовательские методы обучения дают возможность студентам самостоятельно пополнять свои знания, развивать индивидуальные творческие способности, глубоко вникать в изучаемую проблему, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению, что важно при формировании мировоззрения. Работая над проектом или исследованием, студенты постигают реальные процессы и объекты. Основа обучения – его связь с непосредственным индивидуальным опытом студентов, соотнесенность с жизненным контекстом, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания. Условия обучения и характер учебного взаимодействия подчиняются требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

Основная деятельность преподавателя – это предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий, организация учебного исследования. Естественно, преподаватель должен демонстрировать эталон научного познания и мышления, образец культуры развертывания познавательных действий. Деятельность обучаемых заключается в освоении приемов самостоятельной постановки проблем и нахождении способов их решения.

Модель обучения как исследования

1. Планирование проектно-исследовательской деятельности:

- определение целей;

- подготовка проблем и средств для их предъявления.

2. Осуществление проектно-исследовательской деятельности:

- представление проблемы;

- построение гипотез и сбор данных;

- анализ, оценка, интерпретация данных;

- подведение итогов, формулировка обобщений и выводов.

3. Оценка проектно-исследовательской деятельности:

- оценка процесса;

- оценка содержания.

Структура исследовательской деятельности студентов

Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.

Шаг 2. Выстраивание своего понимания замысла исследования.

Шаг 3. Выделение трудностей и проблем своего исследования.

Шаг 4. Построение и реализация своего собственного способа и процедур исследования.

Наиболее эффективной формой проектно-иследовательской деятельности студентов является синектическая модель, обладающая высоким потенциалом развития творческих возможностей студентов. Дидактические особенности синектики связаны с формированием у студентов положительного опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений, знаний, умений.

Для организации и развития проектно-исследовательской деятельности необходимо создание особой обстановки учебного процесса, побуждающего к творчеству. Существуют рекомендации, общепризнаннные в мировом научно-педагогическом сообществе:

1. Устранить внутренние препятствия творческим проявлениям. Студенты не должны бояться сделать ошибку, а чувствовать, что их идеи и соображения будут доброжелательно приняты.

2. Воздерживаться от оценок (одобрения или неодобрения), но приветствовать каждую идею как отправной момент для дальнейшего исследования.

3. Показывать возможности использования метафор и аналогий для поиска новых ассоциаций и связей.

4. Поддерживать живость воображения, проявление фантазии, так как они являются фундаментом творческого мышления.

5. Дисциплинировать воображение, фантазию, контролировать их. Часть идей и соображений будет критически пересмотрена и отброшена.

6. Развивать наблюдательность, чувствительность, широту восприятия всего окружающего.

7. Помогать студентам видеть смысл и общую направленность их творческой деятельности. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

Анализ конкретных ситуаций (кейс-метод) – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, для того, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства. Методика обучения была разработана в 80-е годы в Гарварде под названием «Кейс-метод» (Case Study). Поначалу она применялась в бизнес-школах, затем перекочевала в систему профессионального образования, где широко используется при обучении менеджменту и других специальных дисциплин. Метод-кейс может использоваться на стадии обучения и на стадии проверки результатов обучения. Обучающим является сам ход процесса обучения и анализ ситуации. Метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий и развивает следующие навыки:

- аналитические – умение выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, добывать и представлять ее; мыслить ясно и логично;

- практические – пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленный в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, теории менеджмента и др.;

- коммуникативные – умение убеждать окружающих, вести дискуссию, кооперироваться в группы.

Основой и главной трудностью этого метода для преподавателя является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни или описание вымышленных ситуаций. Наиболее желательно, чтобы студенты сами играли роль «поставщиков фактов», искали подходящие ситуации. На этапе сбора информации используются различные источники: специальная литература, телевидение, видео, интернет. Есть также различные варианты преподнесения материала участникам: классический гарвардский развернутый вариант, случай из жизни, из практики бизнеса, анализ принятого решения в какой-то ситуации и т.п. Далее встает вопрос оформления представления кейса, например, мультимедийные презентации, устные доклады или письменные задания. Весь процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания.

Кейс включает:

1. Описание конкретной ситуации.

2. Вспомогательную информацию, необходимую для анализа кейса.

3. Задание к кейсу.

Виды кейсов в зависимости от специфических целей обучения: обучающие анализу, обучающие принятию решений, иллюстрирующие проблемы в целом.

Технология работы по данной методике включает следующие этапы:

1. Подготовка конкретных ситуаций преподавателем или самостоятельная (индивидуальная или групповая) работа студентов по поиску информации из реальной практики бизнеса.

2. Презентация (устная или письменная) конкретной ситуации в группе, формулирование проблемы и возможных альтернатив ее решения.

3. Организация обсуждения. Есть различные варианты организации анализа конкретных ситуаций, но все они предполагают, что участникам предоставляется время для ознакомления с изучаемыми материалами.

4. Выводы.

Преподаватель может играть активную или пассивную роль, ограничиваясь подведением итогов. Но студенты всегда в активной позиции, благодаря вовлеченности в анализ и обсуждение конкретной жизненной ситуации (реальной или смоделированной). В этой методике большое значение имеет групповая работа. Обсуждение можно начать в малых группах, а потом объединить всех в общегрупповую дискуссию. Если обстоятельства дела похожи, то одновременно может рассматриваться несколько ситуаций. Проведение самого анализа ситуации предполагает возможность применения и других методов, например, игровых, дискуссии, мозгового штурма.

Ключевые моменты изучения конкретных ситуаций

· Анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов.

· Требование краткости, четкости и ясности постановки и формулировки проблемы (описание ситуации).

· Внимание преподавателя обращено, прежде всего, на выдвижение предположений, выработку альтернатив решения проблемной ситуации.

· Необходимым является разработка критериев решения проблем.

· Оценивается не только правильность принятого решения, но и активность студентов в процессе анализа и обсуждения конкретной ситуации.

Список литературы

1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов/Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.