ГАРМОНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ВЫБОРКИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Психология и социология/8. Педагогическая психология

К.п.н. Донченко Н. А.

Красноярский государственный торгово-экономический институт, Россия

ГАРМОНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ВЫБОРКИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Уровень развития современного общества и экономики страны предъявляют высокие требования к качеству подготовки молодого поколения сограждан к их трудовой деятельности через систему образования. Выпускники учебных заведений XXI-го века должны знать много больше своих родителей и обладать компетенциями, о которых последние и не предполагали. Кроме того, развитие научных отраслей способствует появлению в учебных планах новых учебных предметов, но краткие осведомительные курсы, объем которых не превышает величины базовых знаний учебного предмета, быстро забываются учащимися, не стимулируют пробуждение их заинтересованности в обучении, развитие творческих способностей. То есть, введение таких «усеченных» дисциплин фактически является непродуктивным использованием учебного времени.

Указанные тенденции продолжают нарастать, в то же время, продолжительность организованного обучения не может пропорционально увеличиваться. Она ограничена не только экономическими, но и физиологическими, и социальными факторами. В то же время, этот процесс естественен, а значит, не противоречит интеллектуальному потенциалу человека, его не стоит демонизировать, а следует искать способы решения давно назревшей проблемы уплотнения учебного материала и оптимальной организации образовательного процесса.

При этом работникам сферы образования и заинтересованной общественности совершенно очевидно, что предложенный «сверху» путь ее преодоления за счет сокращения числа обязательных учебных предметов в образовательных стандартах не отвечает социальным запросам. Он не просто экстенсивен, он антиинтеллектуален. Данный способ ухода от проблемы не уменьшит загруженности детей, а может привести к негативным для общества результатам. Таким как существенное падение образованности большей части молодого населения страны и связанному с этим возрастанию травматизма на производстве, снижению общего культурного уровня населения. Учащимся из мало- и среднеобеспеченных семей фактически будет перекрыта возможность получения работы с творческой составляющей, и уготован лишь удел исполнителей, даже при наличии заложенных природой высоких способностей, а для детей из высокообеспеченных семей учебная нагрузка будет по-прежнему возрастать за счет дополнительных предметов и репетиторства.

Не лучшим решением проблемы является и профильное обучение. Не возможно в 11-12 лет точно определить профессиональные задатки человека. Жизнь изобилует примерами, когда молодые люди по собственному выбору (в 17-18 лет) поступали в один вуз, а через 2-3 года добровольно покидали его, убедившись в непривлекательности для себя прежнего выбора, и поступали в другое учебное заведение, и там находили свое призвание. При профильном обучении у молодых людей не будет такой возможности, и на этой почве неизбежны личные трагедии, уходящие корнями в образовательную систему. Кроме того, профильное обучение – это тоже экстенсивный вариант развития, а значит, через несколько лет и для него наступит дефицит учебного времени.

Отсюда перед педагогической наукой встает задача интенсификации учебной деятельности, которая может быть решена в результате сочетания разнообразных мер оптимизации учебного процесса, прежде всего, в результате внедрения в практику образовательных организаций последних достижений в области дидактики. К числу таких мер относятся научно обоснованная выборка учебного материала из достижений современных наук, эффективное для восприятия построение учебных предметов и достижение их организационной совместимости. К сожалению, эти аспекты на сегодняшний день в дидактике практически не разработаны.

Рассмотрим предлагаемый на основе результатов исполненного исследования вариант гармонизации учебных предметов с позиций педагогической эвристики и на примере одноименной учебной дисциплины.

В предыдущих статьях «Гармония как методологический инструмент научного исследования» и «Гармония педагогической эвристики» раскрывается возможность реализации гармонии как мегаэвристики не только в художественном творчестве, но и в научной деятельности. При этом приводятся два варианта таких теоретических конструкций, построенных в результате исследования в области педагогической эвристики: это – малая гармония, используемая и как продукт, и как инструмент научного поиска, и большая гармония, в которой представлен обобщенный, систематизированный и структурированный материал конкретной научной отрасли. Обе мегаэвристики имеют одинаковую организацию и представляют собой многоуровневое построение, включающее в себя системы изученных категорий, последовательно расположенных на оси разрешения проблемы от формы его проявления до раскрытия содержания. Причем, системы имеют определенный числовой состав элементов, соответствующий конкретному уровню разрешения проблемы. Отличаются между собой эти гармонии обратной последовательностью числовых рядов своих уровней построения и масштабами или количеством взаимосвязанных систем с одинаковым числом элементов.

При этом продемонстрирована возможность «упрощения» большой научной гармонии до величины малой без нарушения общей стройности конструкции. Для этого на каждом уровне разрешения проблемы фиксируется только одна принципиально важная система категорий, и таким образом, как бы создается новый вид «искусственной» научной гармонии. Именно это преобразование представляет особый интерес для педагогики, так как в результате выше произведенной трансформации получается не сегмент, не фрагмент и не осколок большой теоретической гармонии, а именно производная от нее подобная, упорядоченная малая конструкция, которая при желании может быть расширена на необходимое количество включаемых систем. Причем, малая гармония как и ее базовая большая конструкция является открытой на восприятие новых знаний.

Все эти манипуляции очень знакомы любому преподавателю, читающему курсы из одной научной области для аудиторий разного уровня, это – процедуры структурирования учебной дисциплины с большим или меньшим наполнением учебного предмета из массива накопленных конкретной наукой знаний. Значит, на интуитивном уровне педагогика всегда исходила из наличия больших и открытых для дальнейшего восприятия новых знаний теоретических конструкций научных областей и трансформировала их до компактных малых построений учебных предметов. Только конструкции этих областей скорее воспринимались как разномасштабные совокупности явно или отдаленно взаимосвязанных фрагментов. Оттого и некоторые учебные предметы по своей организации отчасти логически выстроены, а отчасти фрагментарны.

Выборка дидактических единиц до настоящего времени происходит по наитию, по субъективному ощущению преподавателя (или составителя рабочей программы), что учащимся знать необходимо, а без чего они могут обойтись. Особенно это заметно на примере высшей школы, где предусматриваемые дисциплины, включаемые в разные учебные планы, имеют множество вариаций. В средней школе учебные предметы унифицированы в большей степени, но и тут присутствует определенная доля субъективных предпочтений, особенно в экспериментальных учебных процессах. Процедуры выделения дидактических единиц из научного массива исполняются без педагогических обоснований, так как метод дидактической выборки к настоящему времени практически не разработан. Но каждый преподаватель ощущает потребность в подобной методике, так как интуитивные догадки, не подкрепленные логическим обоснованием, лишают разработчика учебной программы уверенности в своей правоте.

Дидактический материал, в основном, подбирается специалистами в определенной области знаний, опираясь на требования своей науки, а не педагогики. В результате учащиеся, которые через учебные предметы соприкасаются с различными научными областями и не догадываются, что каждое научное направление – это упорядоченная и уравновешенная система, развивающаяся на основе собственного противоречия. Для большинства из них учебные предметы воспринимаются как нагромождение теоретических «валунов» различной природы, ведь изучаемые ими предметы отличаются друг от друга не только содержанием, но и привнесенными в учебный материал закономерностями разных наук.

Последние десятилетия в педагогической литературе появились публикации, близкие к теме гармонизации дидактических категорий через понятие их совместимости. Причем, ученые тонко почувствовали отрицательное психологическое воздействие на восприятие учебного материала несогласованности, несоразмерности и несочетаемости дидактических средств, используемых при обучении разным учебным предметам. Ю.А. Балуева [1], Н.Н. и А.Н. Обозовы [5] рассматривают психологическую совместимость учащихся в учебном процессе, В.П. Клочков [2] имеет интересные работы по изучению совместимости текстов учебной литературы, И.В. Кротова [3] анализирует совместимость элементов наглядности школьных учебников. Само это понятие детально раскрыто в работах В.П. Клочкова [4]. Появление таких публикаций свидетельствует об актуальности решения проблем соразмерности, сочетаемости, уравновешенности дидактических средств, используемых в процессе обучения учащихся разным предметам. Если воспринимать совместимость как, хоть и упрощенный, но элемент гармонизации, то упомянутые работы через психологические аспекты соприкасаются с предметом данного исследования, хотя к решению назревшей проблемы избран другой подход: реализуется противоположное направление научного поиска. Если названные авторы рассматривают с позиций совместимости дидактических категорий частные характеристики восприятия учебного материала человеком, то в данном исследовании изучается трансформация массива научных знаний для его приближения к воспринимающему человеку. Совместимость реализуется в более частных аспектах, а гармонизация – категория более универсальная, вбирающая в себя все характеристики совместимости.

К идее гармонизации учебных предметов легче подойти не через понятие их совместимости, а через дихотомичность систем. Учебный план – это система знаний, рекомендуемых учащимся для усвоения, – это единое целое, содержащее в себе как составляющие элементы учебные дисциплины, которые спроецированы из различных научных областей. Последние, в свою очередь, тоже являются системами, и по этой причине системами меньшего порядка по отношению к гармоничной конструкции конкретной науки должны быть и учебные предметы. Системность знаний определённой научной области обеспечивается развитием самой этой науки, а системность учебных планов – уровнем развития педагогики, так как это – предмет исследования дидактики. Изучение любой системы обнаруживает множество противоположных характеристик. Для характеристики качества учебных планов важными являются такие дихотомии как «внешнее и внутреннее», «постоянное и переменное», «отличное и идентичное», «форма и содержание».

Первая дихотомия «внешнее и внутреннее» предполагает, что элементы одной системы имеют и центробежные, и центростремительные энергии: получают импульсы развития и изнутри, и снаружи. Применительно к учебным предметам это означает, что их содержание не зависит от педагогической науки, а определяется уровнем развития других наук. В то же время, учебный предмет – категория дидактическая, и его формирование, структурирование, организация – педагогическая компетенция, хотя глубокие научные разработки этих вопросов пока отсутствуют.

Вторая дихотомия «постоянное и переменное» фиксирует изменчивость содержания учебных предметов вслед за достижениями конкретных научных областей. Эта характеристика обеспечивается естественным ходом развития наук, привносится в рассматриваемую систему извне и поэтому неустранима. В противовес ей должна присутствовать характеристика стабильности и устойчивости. Если изменчивость учебного плана обеспечивается внешними факторами, значит, постоянство должно гарантироваться дидактическими нормами, которые связаны с правилами отбора учебного материала, его структурирования и организации. Но эти процедуры в настоящее время исполняются согласно закономерностям наук, на материале которых формируются учебные предметы, то есть переменная составляющая вдвойне усилена и ей не противостоит внутренняя балансировка. Это снова свидетельствует о нарушении гармоничности рассматриваемой категории и слабой совместимости элементов системы.

Третья дихотомия «отличное и идентичное» означает, что элементы одной системы должны быть в чем-то существенно различаться друг с другом, а в чем-то полностью совпадать. Иначе – рассматриваемая совокупность не является упорядоченной системой. С этих позиций учебные планы современных образовательных организаций нельзя в полной мере назвать системными, так как входящие в них учебные предметы различны абсолютно. Они отличаются и по содержанию, так как транслированы из разных научных областей, и по форме, так как организованы с учетом закономерностей опять же разных наук. Идентичность конструкций учебных предметов как элементов системы учебного плана в настоящее время полностью отсутствует, а она должна быть обеспечена достижениями педагогической науки. Только в этом случае можно будет считать учебные планы оптимально структурированными, удобными для восприятия учащимися и позволяющими усваивать больший объем дидактических единиц.

Форма и содержание – это одна из важнейших дихотомий любой системы. Обе названные характеристики в настоящее время тоже определяются внешними факторами, а значит, не уравновешены. Если содержание изначально привносится в учебные предметы и обеспечивает их различия и изменчивость, то дидактика как внутренний, цементирующий фактор должна отвечать за их идентичную форму, стабилизирующую всю конструкцию элементов системы.

Как показывает проведенный дихотомический анализ, дисгармония учебных планов вызвана отсутствием научного обоснования процедур дидактической выборки и дидактического планирования, то есть педагогической составляющей организации учебной деятельности. На основании приведенных аргументов справедливо говорить о несовместимости учебных предметов, включаемых в настоящее время в один учебный план, а, следовательно, о наличии психологического барьера для освоения всей системы знаний, предусмотренных этим документом. Влияние бессистемности формирования учебных планов еще не изучено, но очевидно.

Не нуждается в доказательстве тот факт, что большинство учащихся легче осваивают одни предметы и сложнее – другие. Принято считать, что это зависит от врожденных способностей конкретного человека. Моно-причинное объяснение указанного обстоятельства непростительно упрощает работу преподавателей, ведь в действительности на отторжение учебного материала кроме заложенных природой предрасположенностей влияют и психологическая несовместимость ученика с преподавателем, и ученика с коллективом сверстников, препятствует восприятию и несовместимость текстов и средств наглядности. Перечень таких частных некомфортных аспектов может быть продолжен. В то же время, локальные дисгармонии при их обнаружении преодолеваются относительно просто: сменой преподавателя или школы, заменой комплекта учебников или корректировкой средств общения и обучения, но несовместимость учебных предметов является более мощным психологическим препятствием для учебной деятельности в целом, так как она не фрагментарна, а системна. Кроме того, дисгармоничные факторы могут действовать резонансом, и тогда педагоги констатируют нередкие случаи, когда способные учащиеся не хотят учиться, и весомой причиной такому негативному явлению могут служить рассмотренные аспекты несовместимости изучаемых учебных предметов. Хаос и беспорядок психологически отталкивают и раздражают, а гармония притягивает и завораживает. Поэтому логично предположить, что построение учебных предметов на основе выявленных в ходе данного исследования закономерностей окажет положительное влияние на приобщение молодых людей к интеллектуальному труду.

В результате многолетнего исследования в области педагогической эвристики удалось построить гармоничную теоретическую конструкцию этого научного направления, то есть реализовать мегаэвристику, которая прежде использовалась только в художественном творчестве. Полученный продукт и одновременно инструмент научной деятельности по своей организации и структуре полностью совпадает с другой теоретической конструкцией малой формы – схемой гармонии развития отношений. На этом основании сделан вывод о не случайности выявленных соотношений между уровнями построений и числовым составом элементов систем, взаимосвязанных в конкретной гармонии.

То, что накопленные человечеством научные знания являются системой, ни у кого не вызывает сомнения, а педагогическая эвристика – одно из молодых направлений теоретических исследований, то есть, она является элементом большой системы в ряду других научных отраслей. Любое системное образование дихотомично по своей природе, благодаря чему достигается многомерная уравновешенность всей конструкции. Дихотомия «отличное и идентичное» применительно к глобальной системе наук означает, что все отрасли исследований развиваются в разных направлениях и имеют собственные предметы изучения, то есть отличны по своему содержанию. Но одновременно они должны иметь идентичные характеристики, свойственные именно теоретическим отраслям и отличающие научную деятельность от любой другой. Если направления исследований разнятся друг от друга по своему содержанию, значит, они должны быть идентичны по форме их организации. Конструкция научной гармонии – это и есть упорядоченная четко структурированная, уравновешенная форма организации совокупности накопленных знаний в конкретной области исследований, точно так же, как гармония произведения искусства означает достижение оптимальной уравновешенной и внутренне согласованной формы выражения мыслей и чувств автора. Если удалось гармонично соотнести накопленный материал одной научной отрасли, значит, подобные процедуры можно исполнить и в отношении других направлений исследований, но построение гармоничных конструкций требует глубоких познаний в конкретной теоретической области. У каждой научной отрасли – свое основное противоречие и характер его проявления, своя ось разрешения противоречия и раскрытия содержания. Поэтому «конвейерное тиражирование» гармоний научных направлений невозможно, это – кропотливая работа высококомпетентных специалистов в конкретной области знаний, но, при этом, учет принципиальных характеристик конструкции, отвечающих за создаваемую форму, уместен и полезен, так как научные области должны быть идентичны по своей форме. Построения гармоничных конструкций конкретных научных отраслей могут стать интересными и полезными для науки и педагогической практики темами диссертаций по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.

В предыдущей статье при сравнении гармонии педагогической эвристики и гармонии развития отношений большая теоретическая конструкция была трансформирована до габаритов малой, при этом остались не нарушенными все конструктивные свойства исходной гармонии. Полученное «искусственное» построение при меньшем объеме систематизированных и ранжированных знаний позволяет сформировать достаточное представление о содержании научной отрасли, так как на каждом уровне разрешения проблемы избиралась наиболее важная система категорий. Возведенная, таким образом, теоретическая конструкция создает ощущение целостности и упорядоченности ее содержания, то есть может рассматриваться как совокупность отобранного материала для учебного предмета по соответствующему научному направлению. Рассмотрим результаты дидактической выборки на базе построенной большой научной гармонии педагогической эвристики (табл. 1).

В настоящее время преподаватели, читающие разномасштабные курсы одного учебного предмета разным аудиториям, обычно сначала структурируют дисциплину с большим объемом учебного материала. Затем с позиции упрощения они «отсекают» от основного курса иногда конкретизирующие, иногда самые сложные дидактические единицы, а иногда те, на которые просто недостаточно учебного времени, – и получаются меньшие по объему дисциплины с определенными диспропорциями и «пустотами». О восприятии внутренней соразмерности «усеченных» дисциплин говорить не приходится. В предлагаемой дидактической технике приводится иная последовательность процедур выборки:

- Сначала создается конструкция большой научной гармонии, в которой на оси разрешения противоречия располагаются системы изученных категорий по мере их продвижения к раскрытию этого противоречия с указанием состава элементов в системах. Таким образом, определяются уровни разрешения проблемы, вероятно, идентичные конструкции педагогической эвристики, так как гармонии научных отраслей должны быть открыты для восприятия новых знаний. Если при выполнении этой работы обнаружатся системы, количественный состав которых отличается от элементов приведенного ряда, то их следует относить к уровню, незначительно превосходящему данную систему по числу составляющих, так как возможно, на момент составления научной гармонии в ней просто

Таблица 1. Методика дидактической выборки по учебному предмету «Педагогическая эвристика»

Число элементов систем	Состав теоретической конструкции научной отрасли	Учебные дисциплины по специальностям:
Число элементов систем	Состав теоретической конструкции научной отрасли	Краткий курс	Педагогика	Психология	Философия	Искусство	Аспи рантура
2 (Ф)	2. Обнаружение проблемы: реализации учебной деятельности в двух параллельных плоскостях: основной процесс, направленный на усвоение материала конкретной дисциплины (явный), и надпредметный, прививающий определенные навыки мышления (скрытый)	+	+	+	+	+	+
2 (Ф)	2 направления развития мышления учащихся: пытливость и логичность		+	+			+
4	4 разновидности эвристик, ориентированных на 4 научные области				+		+
4	4 разряда эвристик каждого вида	+	+	+	+	+	+
24	24 разновидности дидактических эвристик	+	+	+	+	+	+
24	24 принципа дидактики		+
12	12 элементарных эвристик			+	+	+	+
	12 мегаэвристик		+	+	+	+	+
	12 закономерностей усвоения эвристик	+	+	+	+	+	+
	12 уровней развития интеллектуальных систем				+		+
6	6 эвристических стратегий мышления			+
	6 методов эвристического обучения	+	+ *	+	+	+	+
	6 методов научных исследований				+		+
	6 мегаэвристик художественного творчества					+	+
3	3 составляющих развития интеллекта человека: элементарное мышление, обучение, творческое мышление	+	+	+	+	+	+
	3 оси развития элементарного мышления				+		+
	3 оси развития творческого мышления				+		+
2 (С)	2 вида мышления человека: элементарное и творческое	+	+	+	+	+	+
	2 вида элементарного мышления			+	+	+	+
	2 вида творческого мышления				+	+	+
	2 вида трудовой деятельности: работа (по необходимости) и творчество (по потребности)	+	+	+	+	+	+
	2 вида защиты элементарного мышления				+	+	+
	2 вида защиты творческого мышления				+	+	+

открыты не все элементы отдельных систем. Подобное было в данном исследовании с системой мегаэвристик. Сначала она насчитывала 3 элемента, зафиксированные украинским учёным Е.И. Скафа (абстрагирование, классификация и систематизация) [8], анализ научных публикаций дополнил ее состав до 10, после чего стали ощущаться две вакансии, с целью заполнение которых целенаправленно анализировались собственные интеллектуальные процедуры автора. В результате в состав изучаемой системы были включены эвристическая трансляция и эвристическая трансмиссия. В итоге сформировалась полная система важнейших эвристических категорий из 12 элементов.

- Затем на базе большой гармонии научной отрасли создается ее малая копия, для чего на каждом уровне разрешения научной проблемы выбирается только одна принципиально важная изученная система, и только на заключительном уровне, фиксирующем раскрытие содержание проблемы, может быть представлено несколько систем. Таким образом, в отличие от существующей ныне практики прежде конструируется учебная дисциплина с наименьшим объемом материала, но она изначально гармонична по своей организации, так как в ее структуре последовательно представлены все уровни разрешения научной проблемы, то есть малый объем дидактической дисциплины уже позволяет сформировать представление о содержании данной отрасли знаний.

- «Искусственная» гармония учебной дисциплины открыта для пополнения новыми знаниями, так же как и ее прообраз – большая гармония научного направления, поэтому малая конструкция может расширяться на дополнительные системы в отдельных уровнях разрешения научной проблемы. То есть, дидактическая выборка исполняется не как усечение большого, а, наоборот, – как расширение малого. При этом методист в зависимости формируемых компетенций учащихся учебного заведения или конкретной специальности подготовки студентов выбирает дополнительные системы, увеличивающие объем исходной малой гармонии учебной дисциплины, то есть дидактическая выборка идет по пути развития науки. Причем, процесс выборки исполняется согласно значимости конкретных систем изученного материала для определенной дисциплины и предполагаемых компетенций конкретной специальности, но при этом каждое построение сохраняет гармонию своей исходной научной конструкции.

В таблице 1 продемонстрирована предлагаемая методика дидактической выборки. Сначала определен состав самой малой по объему «осведомительной» дисциплины, которую целесообразно читать студентам тех специальностей, для которых эти знания желательны, но непрофильны. Далее на основе базовой и меньшей гармоний произведена выборка учебного материала еще для пяти возможных дисциплин по разным специальностям. При этом важно, что число систем не просто увеличивается, а происходит акцентированная выборка по определенному компетентностному критерию. Знаком (+*) выделена система, которую следует читать студентам - педагогам подробно по каждой дидактической технике, хотя этот материал полезен и для аспирантов.

При такой методике отбора учебного материала каждая из шести конструируемых дисциплин сохраняет форму организации, принципиально идентифицирующую ее с исходной гармонией научной отрасли. Затем отобранный учебный материал подлежит распределению по дидактическим темам.

Следует отметить, что состав теоретической конструкции педагогической эвристики не равнозначен темам учебной дисциплины. Теоретическая конструкция базовой научной отрасли это инструмент реализации метода дидактической выборки, а формирование тем учебной дисциплины – это процедуры метода дидактического алгоритмирования. При формировании тем учебных дисциплин важным моментом является объем материала, включаемого в конкретный дидактический блок, а при определении состава теоретической конструкции научной отрасли основным ориентиром является число элементов изученных наукой систем и расположение последних на оси продвижения науки от формы проявления основного противоречия (Ф) до раскрытия его содержания (С). Это критерии разного масштаба. Например, «Классификация методов обучения на основе закономерностей мышления» - это изученная наукой система, и при построении краткого курса может быть включена в учебный материал отдельной темой. Но для студентов педагогических специальностей данную систему следует рассматривать более детально, поэтому ее целесообразно определить как дидактический раздел, включающий в себя несколько тем, ориентированных на каждый из эвристических методов обучения, в которых отдельными вопросами раскрываются конкретные дидактические техники. В то же время, другие изученные наукой системы не только компактны, но и лаконичны по сопровождающим их комментариям, да к тому же тесно взаимосвязаны между собой, поэтому они могут быть объединены в одну дидактическую тему. Применительно к данному учебному предмету – это заключительные системы с числом элементов «3» и «2», но исходный уровень обнаружения проблемы, также содержащий 2 элемента, дополненный историческими аспектами зарождения и формирования научного направления, соответствует по своему объему отдельной дидактической теме. При исполнении этих процедур принципиально соблюдение последовательности уровней разрешения научной проблемы через очередность изучения учебных дисциплин, или их разделов, тем, или вопросов в темах.

Конструкция учебных предметов в форме научной гармонии не только обеспечивает унифицированность сложных системных построений этих дидактических категорий и за счет этого совместимость принципиально отличных по содержанию читаемых курсов, но и сократить объем дидактических единиц не на интуитивной, а на научной основе без ущерба для формируемых компетенций. О важности этого обстоятельства говорилось в начале данной статьи.

Исходя из результатов выполненного исследования, следует, что учебными предметами могут быть только достаточно разработанные научные отрасли, конструкция которых включает в себя выявление основной проблемы и шести уровней восхождения от формы проявления к содержанию данного научного направления. Педагогическая эвристика по степени своей разработанности на данный момент уже отвечает этим требованиям и может быть представлена в качестве учебной дисциплины.

При определении очередности изучаемых тем внутри учебного предмета важно не нарушать логической линии разрешения основного противоречия научной отрасли, так, чтобы в конце курса учащиеся могли зримо зафиксировать основные шесть уровней продвижения совокупности полученных знаний к содержанию научной области.

Вслед за методом дидактической выборки следует метод дидактического планирования, при котором определяется состав и последовательность изучаемых дисциплин, включаемых в один учебный план. Это – тема уже другого научного исследования, но подход к ее успешному раскрытию наиболее вероятен также с позиций научной гармонии.

Таким образом, установлено, что решение актуальных научно-педагогических проблем с позиций реализации формы гармоничной конструкции сложных системных построений не только возможно, но и целесообразно для интенсификации образовательного процесса и повышения его эффективности.

Литература

1. Балуева Ю.А. Психологическая совместимость учащихся в диадном и групповом пространствах на начальной ступени школьного обучения: Автореф. Дис. … канд. психол. наук. – М. 2007. – 18 с.

2. Клочков В.П. Анализ совместимости учебных текстов: Программно-целевой аспект. – Томск: Томский госпедуниверситет, 1999. – 190 с.

3. Клочков В.П., Кротова И.В. Методология совместимости наглядности / В.П. Клочков, И.В. Кротова – Красноярск: КГТЭИ, 2007 – 208 с.

4. Клочков В.П., Васильева Н.О. Первый этап дихотомического анализа категории «совместимость» в гуманитарных науках // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. – 2011. - № 4 – С. 56 – 64.

5. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Три подхода к исследованию психологической совместимости // Вопросы психологии. – 1981. - № 6. – С. 91 – 101.

6. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. – С-Пб.: ООО «Петрополис». – 1998.

7. Донченко Н.А. Использование дихотомического анализа в эвристико-педагогических исследованиях // Вİсник Чернİвецького обласного фİлософського товариства. Науково- теоретичний журнал. Чернİвцİ. – 2008.- № 2 (5) – С. 127 – 137.

8.Скафа Е.И. Разновидности эвристик и их классификация // Дидактика математики: проблемы и исследования: Междунар. сб. науч. Работ. – Донецк: ТЕАН. – 2002. - № 18.