Р. М. Магомедова

к.п.н. старший преподаватель

кафедры коррекционной педагогики

и специальной психологии ДГПУ

Этнопедагогические аспекты воспитания детей с задержкой психического развития

Неуклонно растущий интерес к проблемам понимания и активной деятельности и отношений человека в социальной сфере в последние годы заметно актуализирует роль педагогических и психологических знаний в обществе. При этом в современных научных позициях различают сложную взаимосвязь и взаимозависимость множества факторов: генетических, физиологических, психических, социальных, демографических, эргономических. Разработаны целостные программы, составляющие основу не только отдельных поведенческих и познавательных актов, но и всей психически активной деятельности человека. Механизмы реализации этих программ, особенно социализации детей проблемами их обучения, воспитания и развития заслуживает пристального внимания специалистов.

Как известно (Аристотель, Л. Фейербах, Ф. Энгельс, К. Маркс, В.И. Ленин и др.) человек формируется в процессе взаимодействия с социальной средой, а личность есть совокупность общественных отношений. С таких позиций построены многие культурологические системы образования (Я.Н. Коменский, К.Д. Ушинский, К.А. Гельвеций, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), основной целью которых является приобщение детей и молодежи к известной культуре и ценностям общества. В этих системах приоритет отдан опыту всего человечества или народа, а люди, приобщающиеся к культуре, воспринимаются однородно, равнозначно.

В антропоцентризме рассматривают такое состояние, в котором социальные процессы, структуры общечеловеческой жизни вырастают из самого человека и замыкаются в нем. Здесь наблюдается приоритет с уверенной человеческой личности, потенциала индивидуальности. Такой подход все более интенсивно становится методологическим принципом современного педагогического знания и образовательной практики.

В нашем исследовании концептуальный подход основан на том, что, несмотря на стремительный рост интеллектуального потенциала и цивилизованности общества, сила воспитательного влияния на мыслительные процессы и развитие детей пока остаются в рамках культурных традиций. Это означает, что и опережающее развитие интеллекта и задержка определенных процессов развития или отклонения нуждаются в культурном, воспитательном вмешательстве.

Анализ психологических исследований (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицина, И.П. Павлов, Б.М. Теплов и др.) показывает, что ориентиром такой нормы можно принять индивидуальную представленность основных свойств нервной системы: скоростные механизмы, сила нервной системы, способности, которые требуют от педагогов проявления индивидуального подхода (Акимова М.К., Гуревич К.М., Горбачева Е.И., Козлова В.Т. и др.).

Они разработали методики выявления и оценки свойств нервной системы и поведения учащихся и рекомендации о работе с детьми с сильной и слабой, подвижной и инертной нервной системой. При этом исследователи отмечают емкость, энергию и потенциал интеллекта как устойчивой и постоянной величины, а уровень умственного развития как динамическую величину.

Практическое решение такого подхода поднимает ряд существенных проблем, относящихся к:

- норме как критерию в культуре;

-норме как потенциалу интеллекта, способностей, возможностей учащихся;

- параметрам соответствия деятельности и поведения учащихся этим нормам;

- коррекции уровня развития ученика относительно принятых норм;

- инструментарию, посредством, которого можно мерить уровень развития в норме и в отклонении.

Значимым успехом этих исследований является введение в педагогический оборот критериально-ориентированных методик диагностики вместо статистических норм школьной успеваемости. По оценке специалистов критериально-ориентированные методики позволяют выявить содержательную и процедурную механизмы деятельности ученика, по ним можно узнать, в каких психических процесса не сработали действия ученика, какие свойства нервной системы помешали или не сработали.

Они считают, что коррекционную работу можно организовать более эффективно на основе результатов таких методик, а не на основе статистических формальных психологических тестов.

Есть позиция, когда норма развития человека связывается с комплексным целостным понятием «психологическое здоровье», в которую включают: жизнелюбие, трудолюбие, человеколюбие и любознательность (Шувалов А.В.). Отклонение от любого из этих компонентов требует коррекционной работы педагогов.

Психологи Д. Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина связывают норму и отклонение в развитии детей с уровнем и качеством овладения учениками приемами познавательной (учебной) деятельности. В качестве показателей умственного развития они представляют:

- перенос обобщенных приемов учебной работы;

- нахождение новых приемов работы;

- самостоятельное применение знаний;

- взаимодействие конкретного и абстрактного мышления;

- взаимодействие чувственных и мыслительных механизмов;

- умение мотивировать свои действия;

- наличие стиля умственной работы.

Критериями позитивного отклонения от нормы умственного развития Д.Б. Богоявленская предлагает интеллектуальную инициативу, умение мыслить в разных направлениях, беглость, гибкость и оригинальность мысли.

Проблема нормы, как видно из описанных позиций, является очень сложной в психологии и педагогике, поскольку включает: норму реакции, норму когнитивную, норму регуляции, эмоциональную норму, норму механизмов психических процессов, норму мотивации, норму личности (человечности) и т.д.

Так в педагогике коррекция рассматривается как исправление недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Таким образом, коррекционная работа решает задачу приближения развития аномальных детей к уровню нормальных школьников или уменьшает и устраняет рассогласование между установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деятельности детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидульаный подход. – М.: Знание, 1992. – 80 с.

2. Венгер Л.А., Венгер А.П. Домашняя школа мышления. - М.: Знание, 1983. – 96 с.

3. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: Критерии и нормативы. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

4. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. - 80 с.

5.Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. в 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. Т. I. - С. 342-476.

6.Песталоцции И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.I . - М.: Педагогика, 1981. - 336 с.