Педагогические науки / 5. Современные методы преподавания

Рыбина Олеся Александровна

Тульский государственный педагогический университет

имени Л. Н. Толстого, Россия

Тревожность как показатель уровня эмоционального комфорта у младших школьников в образовательном процессе.

Влияние образовательного процесса на эмоциональный комфорт младшего школьника актуальная тема современного образовательного процесса. Эмоциональные переживания младшего школьника напрямую зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми - родителями и учителями. Не вызывает сомнений доминирование в этом возрасте взаимоотношений учитель - ученик. Реакции младшего школьника постоянно интерпретируются взрослыми и прежде всего учителем как организатором воспитания, обучения и педагогического взаимодействия. Учебная деятельность, как ведущая, определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Переживания, которые испытывают младшие школьники по поводу тех или иных воздействий окружающей жизни (взаимодействие с учителем, одноклассниками, отношение к школе и т. д.), порождают у них соответствующее психическое состояние, которое оказывает влияние на отношение младшего школьника к самому себе, повышает, либо снижает самооценку, уровень тревожности и вызывает другие личностные изменения. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее существенные достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Успешность обучения детей в начальной школе обусловлена характером организации учебно-воспитательного процесса, стилем деятельности педагога, взаимоотношениями тандема «учитель-ученик», а также эмоциональным фоном, сопровождающим обучение.

Рассмотрим понятие «эмоциональный комфорт».

Проанализировав все составляющие термины определения «эмоциональный комфорт», дадим свою трактовку данному понятию.

Определим эмоциональный комфорт ( или ЭК) как условия пребывания или обстановка без агрессии, стресса, эмпатий, тревоги, волнения и страха, при которой человек чувствует себя спокойно, уверено, защищёно, эмоционально расслаблено и не испытывает отрицательных эмоций.

Учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием эмоционального напряжения и последующей эскалацией тревоги и страха. В литературе утвердилось мнение, что умеренные показатели тревожности непременно сопутствуют познавательной деятельности. Так, В. И. Кочубей и Е.Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно сопровождает ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, авторы утверждают, что «и учения, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне» [1, с.55]. Такие эмоции как страхи и тревога выполняют функцию прогнозирования, но их особенность заключается в том, что они прогнозируют неудачи. Прогнозирование неудач в обучении имеет прежде всего социальную природу и связано с ситуациями, когда результат деятельности оказывается недостаточно высоким. Отсутствие высоких достижений в скрытой форме осуждается окружающими. Рассмотрим понятие «тревога».

Тревога – это не реакция на возвращение вытесненного содержания, а эффект пробуждения агрессивных деструктивных тенденций. Состояние тревоги – это следствие неверия в себя, предвосхищения неудач и появление тенденции к бегству [2, С. 54].

Основные ситуации, которые способны передать напряжение у школьников в связи с процессом обучения [3, с.74-76].

1) С началом школьного обучения дети приобретают первый опыт дифференциации по способностям. Семья получает право выбора типа школы, а школа определяет параметры для набора её состава и ограничивает возможности приёма. Отсюда семья ориентирована на индивидуальный заказ, а школа реализует структурный подход, обеспечивающий выполнение программы, порядок и максимально создаёт атмосферу контроля и управления. Родители тех детей, кто выдержал испытание и оказался в престижных школах, делятся своими радостями с окружающими, усиливая у родителей тех детей, кто оказался среди «неудачников», чувство вины.

2) Существующая система внутришкольной дифференциации также распределяет школьников по потокам, которые различаются разными уровнями «готовности к обучению», разной успеваемостью. Статус «ученика класса выравнивания» или «ученика класса коррекционно-развивающего обучения», несомненно, не возвышает его в собственных же глазах. Создаётся условие, когда школьник может получить первую эмоциональную травму с началом обучения.

3) Школьное достижение, как и неудачи имеют официальный и публичный характер. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной оценки в течении каждого дня. Даже при отсутствии контрольных работ он постоянно выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и всё время оказывается в ситуации сравнения с другими, то есть, оказывается в пространстве соперничества, в котором довольно часто чувствует себя проигравшим.

4) Правила контроля школьных заданий создают предпосылки для деления учащихся на категории: «сильных», «средних», «слабых». Также экзамены повинны в происхождении тревоги. Такого рода формы контроля у школьников с неразвитыми умениями эмоциональной регуляции могут актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать учебную деятельность.

5) Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями педагогического взаимодействия. Ученики опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать познавательную активность, оценивать «правильность» ответов, устанавливать правила, на основании которых строятся отношения между субъектами образовательного пространства.

6) Страхи школьников могут возникать и поддерживаться на основе «эмоционального заражения» с учебной группой. Встреча с трудностями в учении у школьников с неуверенным поведением преобразуется в обвинения взрослого и возникает рефлекс подчинения группе «своих».

7) Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий. Это очень разнообразная группа страхов, которые в литературе описываются в контексте различных ситуаций учебной деятельности: страх выступления у школьной доски или на сцене (социофобия), страх перед сложным текстом (страх неудачи при воспроизведении длинного определения), страх перед знаковой информации (страх математики), страх самовыражения (особенно, гуманитарных дисциплин).

Учебный процесс объективно содержит много оснований, порождающих тревогу у школьников любого возраста. Обычно тревогу рассматривают как ситуативное, преходящее состояние, а тревожность как свойство личности, проявляющееся в готовности реагировать на ситуации, содержащие опасность с точки зрения возможности удовлетворения потребности в достижении цели.

Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и в тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [4, С. 54].

Тревожность, по К. Роджерсу, - это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может.

Известный психолог и психиатр Г. С. Салливен одним из первых ввел положение о тревожности как межличностном феномене. В его концепции тревожности можно выделить два следствия. Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями. Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. По заключению Г.С. Салливена, тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с людьми.

В исследованиях А.И. Захарова, Е.В. Новиковой, П. Массена, Б. Филипса было показано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем в детском саду, учителем в школе для возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптации и даже дидактогенных неврозов.

Школьной тревожностью называют переживания ребёнком неблагополучия в учебных ситуациях и в общении с педагогами.

Школьная тревожность рассматривается как относительно устойчивое личностное образование, проявляющееся в склонности учащегося переживать объективно нейтральные школьные ситуации как содержащие угрозу самооценке, представлению о себе, личностным интересам и ценностям [4, С. 54 - 56].

Выделяют типично «школьные» факторы, которые способствуют тревожности у школьников[3, С. 76 - 78]:

• сам процесс обучения, который является психотравмирующим фактором; школьные нагрузки. Любая активная познавательная деятельность человека сопровождается тревогой. Но учение и развитие личности ребенка протекает успешнее, когда тревога находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с ней;

• стимулирование тревожности поведением учителя. Нередко учителя допускают авторитарно-диктаторское поведение, подавляющее инициативу и самостоятельность; презрительно-унижающее отношение, которое проявляется в недоверии, неуважении к ученикам; непоследовательно – предвзятое отношение, проявляющееся в избирательном отношении к ученикам, несправедливому оцениванию их действий, высмеивание их неудач.

Для диагностики причин и проявлений специфической школьной тревожности у младших школьников применяется проективная методика диагностики школьной тревожности, которая позволяет определить общий уровень школьной тревожности учащихся начальной школы (6-9лет). Данный вариант методики был разработан А.М. Прихожан на основании методики Р. Темпл, М. Дорки и Ф. Амен [5, С. 264-289].

Литература:

1. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников. – М.: Знание, 1988. – 80 с.

2. Астапов В.М. Тревожность у детей. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

3. Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практика психологического сопровождения/ диссер. д.псих.н. – Ниж.Новгород, 2000. – 340 с.

4. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления/ под ред. Е.Н. Волковой. – СПб.: Питер, 2008. – 240 с.

5. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный ин-т,2000. – 304 с.