В. Н. Кормакова

Белгородский государственный университет, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

КАК СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СРЕДСТВАМИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Наш подход к формированию творческой личности как субъекта профессиональной деятельности основывается на теоретическом положении, выдвинутом С. Л. Рубинштейном о том, что формирование личности есть становление ее субъектом собственной жизнедеятельности. Понятие субъекта означает указание на своеобразие человеческого способа бытия [4]. Наиболее существенным признаком субъекта является то, что в нем раскрывается специфический характер его активности.

Развивая идеи С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульханова-Славская отмечает, что понятие «субъект» может быть использовано для характеристики различных форм, способов и уровней жизнедеятельности, поскольку качественное своеобразие индивидуальной формы бытия человека как субъекта заключается в понятии «жизнедеятельность». С одной стороны, индивид как субъект жизнедеятельности определяется в зависимости от способа производства, способа существования, а с другой стороны, сам создает и изменяет условия своей жизнедеятельности, т. е. становится субъектом активного сознательного преобразования действительности. Личность становится субъектом жизнедеятельности тогда, когда она творит мир вещей, материальных и духовных предметов, явлений, формирует человеческие отношения, создает саму себя и проявляет себя в другом [1].

Интересны мысли Б. Г. Ананьева, относящего к субъектным свойствам личности творчество, обобщенным эффектом которого выступают способности и талант [2]. В контексте нашего исследования субъектность — созидательная возможность, которая, прежде всего, заключается в способности «творить» мир вещей и идей, человеческих отношений и личности другого индивида. Относительно профессии это есть овладение всеми свойствами подструктур профессиональных способностей (Н. В. Кузьмина). Следовательно, стать субъектом — значит сотворить собственную личность в процессе самосозидания, обучаясь творить мир вещей, мир идей, формируя гуманные отношения между людьми.

Рассмотренный нами методологический подход является основой для исследования проблемы формирования творческой личности школьника как субъекта профессиональной деятельности средствами профильного обучения. В психологическом аспекте воспитание и обучение школьника как будущего специалиста есть превращение структуры его личности в структуру личности будущего профессионала. Этот сложный и длительный процесс предполагает, прежде всего, осознание школьником себя как субъекта профессиональной деятельности, оценку учителя, самооценку наличия и уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, профессионально-значимых целей, интересов, способностей, черт характера, соответствующих нормативно определенным качествам подструктур личности будущего специалиста.

Традиционное обучение в стенах школы формируют у школьника, в основном, знание нормативных требований к личности специалиста, безусловно, развивая его сознание, но слабо затрагивая сферу его самосознания как профессионала. В своей жизнедеятельности он продолжает относиться к себе с позиции школьника, но не профессионала. Становлению же его на позицию будущего специалиста и осознанию себя субъектом профессиональной деятельности в условиях межшкольного учебного комбината (МУК) способствуют такие формы профильного обучения, которые систематически включают ученика в ситуации (например, ролевого взаимодействия, имитационного моделирования), требующие самостоятельного решения учебных или практических задач профессиональной направленности. Здесь первостепенное значение имеет осуществление принципа связи теории с практикой в образовательном процессе межшкольного учебного комбината. Только в этом случае нормативные предписания (профессиограмма как модель специалиста, знание профессионально важных качеств, профессиональных способностей и т. д.) и их реализация станут средствами личностного и профессионального самоопределения школьников, условием осознания себя субъектами профессиональной деятельности, сформируют у них активную жизненную позицию в качестве будущего профессионала. В свете этого задачи формирования профессионального самосознания школьника должны быть переосмыслены и конкретизированы.

Образовательной целью должно стать не столько вооружение школьников профессионально значимыми умениями и навыками, сколько формирование и развитие творческих способностей, умений открывать и изобретать собственные приемы и способы нестандартного решения профессиональных задач. Педагогам необходимо формировать у школьника творческое мышление, способность выходить за пределы стандартных решений на основе принципов индивидуализации и дифференциации. Это возможно в условиях организации преобразующей и созидательной учебной деятельности школьников.

В единстве с этими целями выступают формирование личности, способной изменять и преобразовывать бытие, сознание, созидать себя в качестве активного участника этих изменений и преобразований, т. е. формирование личности школьника как самосозидающей личности, основным качеством которой является ответственность перед обществом, коллективом и самим собой. При этом особо значимыми становятся проектирование жизненных стратегий, создание профессионального идеала, построение личного профессионального плана, творческая самореализация личности, самооценка.

Интересные экспериментальные данные о роли самооценки в осознании школьниками себя как субъекта профессиональной деятельности получены в наших исследованиях. Анализ полученных данных свидетельствует, что самооценка личных качеств учащимися 8 класса существенного влияния на осознание себя как субъекта профессиональной деятельности не оказывает. Статистически значимая дифференциация школьником «что я есть», «что я могу» касается лишь учебной деятельности. Около половины испытуемых считает процесс самооценивания интересным занятием, а некоторая часть (от 13% до 28%) указывает на то, что самооценка может оказать определенное влияние на их жизненные планы.

53% учащихся 10 классов экспериментальных групп признают недостаточным уровень развития практических знаний и умений для освоения профессии, тогда как в контрольных группах аналогичные показатели составляют 26%. Нами установлена тенденция повышения адекватности самооценок учащихся 10-х классов в отношении личностных качеств, что отсутствует у восьмиклассников, а также в контрольных группах. Представляет интерес факт, что 28% школьников экспериментальных групп 10 класса осознают и одновременно соотносят то, что «он хочет — может — от него требуется», а в контрольных группах таких школьников всего 7%. Анализ этих данных позволяет считать, что занятия, организованные в целях измерения уровня сформированности профессиональных способностей и профессионально значимых качеств личности через самооценку школьника выступают как одно из условий осознания школьником себя как субъекта профессиональной деятельности.

Нами была также предпринята попытка исследования самооценки потребностей и мотивов в соотнесении с потенциальными возможностями. Названный механизм порождает новые осознанные побуждения к деятельности, т. е. приводит к воспроизводству мотивов. Действительно, потребности сами по себе, вне соотнесения их с действительными возможностями овладения предметом потребности, не могут быть источником активности, а остаются только в той или иной мере осознаваемой нуждой, необходимостью [3], например, желание овладеть определенной профессией только в процессе его соотнесения с определенными физическими и личностными возможностями определяет конкретное поведение личности.

Исходя из этого можно обратиться к исследованию мотивов в процессе профессионально-личностного самоопределения. Данный механизм также приводит к проектированию жизненных стратегий личности в процессе ее профессионального самоопределения. Уровень осознания и адекватности самооценки диады «хочу-могу» определяет возможность правильной ориентации в области будущей профессии. Например, если в ней осознается только первый элемент «хочу» и он доминирует над вторым, то желаемое осознается как вполне возможное. Такое соотношение особенно характерно для начального этапа профессионального самоопределения личности: например, в подростковом возрасте желание «хочу стать бизнесменом» тождественно «могу стать бизнесменом»; в юношеском возрасте, наоборот, компонент «могу» приобретает большее значение в связи с возросшим уровнем самосознания и определяет компонент «хочу».

Наши исследования показали, что в процессе профессионального самоопределения в условиях профильного обучения в МУК, осознание, соотнесение своих желаний и возможностей через самооценку имеет свою динамику у школьников. Например, учащиеся 9 класса адекватно осознают и оценивают свои профессиональные желания и стремления, а потенциальные возможности чаще всего переоценивают. Противоречие между «хочу» и «могу» осознается большинством школьников лишь в период прохождения производственной практики. По нашему мнению, специально организованная общественно-полезная и производственная деятельность школьников 8-10 классов, сопровождаемая периодически проводимой самооценкой профессионально значимых качеств личности, способствует более четкому определению не только жизненных стратегий, но и осознанию своих потенциальных возможностей, что является условием формирования потребности в творческой самореализации. Детальный анализ вышеназванных механизмов осознания школьником себя как субъекта профессиональной деятельности в соответствии с выделенными элементами профессионально самоопределившейся личности требует дальнейших теоретических и экспериментальных исследований.

Средствами формирования творческой личности школьника как субъекта профессиональной деятельности, прежде всего, выступают коллективное взаимодействие и обучение, которые должны стать непосредственным условием и средством созидания школьником себя как личности, «воспроизводства» своей личности в другом индивиде. Но в процессе самоопределения школьник должен выходить за пределы групповых норм, персонифицироваться, «творить», т. е. «обособляться» от группы. Идентификация и персонификация как механизмы осознания себя субъектом профессиональной деятельности особенно ярко проявляются в условиях осуществления непосредственно элементов профессиональной деятельности, на занятиях дополнительного образования и профильного обучения.

Другим фактором, формирующим творческую личность школьника, является непосредственное его общение (с учителем, другом, родителями и др.). Педагог - мастер способен «воспроизводить» свои личностные качества в воспитанниках, поэтому роль личности учителя-мастера, учителя-профессионала для школьников как будущих профессионалов очень велика. Основным условием эффективности воспитательного воздействия учителя на школьников является организация педагогически целесообразного общения и взаимоотношений в процессе совместной творческой, созидательной деятельности.

Профильное обучение школьников в условиях межшкольного учебного комбината как средство дифференциации и индивидуализации обучения позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. В режиме личностно-ориентированного образования профильное обучение призвано развивать такие профессионально значимые качества, как системное мышление, способность к критическому оцениванию и самооцениванию, рефлексии, мотивированию; призвано развивать информационную, коммуникативную культуру, культуру предпринимательства, определяя личностное отношение к ценностям знаний, культуры, жизненного и профессионального опыта. Оно способствует личностному росту учеников, развивает внутренний потенциал, придающий ускорение саморазвитию личности, и в этом смысле способствует развитию творческой личности школьника.

Профильное обучение достигнет своих целей только тогда, когда школьники будут включены в такие отношения и реальную практическую деятельность, которые будут обусловливать не только соблюдение ими определенных профессиональных норм, указаний, предписаний, но и изменение, преобразование своей деятельности и отношений в условиях взаимодействия в соответствии со своими индивидуальными личностными качествами.

Важный и необходимый путь формирования творческой личности школьника как субъекта будущей профессиональной деятельности с развитым чувством профессиональной ответственности — организация разнообразных видов творческой практической деятельности, воспроизводящей профессиональную.

Литература:

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М., 1991.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1988.

3. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1985.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989.