Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов.

Аспирант Емельянова Е.И.

Новгородский Государственный университет, Россия.

Качество профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе как педагогическая проблема.

В современной теории профессионального образования и профессиоведения концептуальным понятием является «профессия». С точки зрения общества, профессия представляет собой систему профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества в достижении нужного ему значимого результата, продукта. В соответствии с этим, актуальной становится проблема подготовки профессионала, личность которого будет стремиться не только к собственной самореализации, но и гибко реагировать на изменение социальных запросов общества, на протяжении всей работы следовать за его развитием.

Следует отметить, что в процессе перехода общества на качественно новый уровень меняется ведущий социальный тип личности, ценностные ориентации социума. На современном этапе возникает потребность в проектировании новой модели жизнедеятельности, центральное место в которой занимает личность, способная ориентироваться в быстро меняющихся обстоятельствах и отвергающая жестко запрограммированное поведение в строго фиксированной системе координат. Таким образом, возникающая вариативность ситуации актуализирует более соответствующую требованиям времени подготовку социального типа, для которого характерна инициатива, профессионализм, образованность, опора на собственные силы.

Проблема профессиональной подготовки учителя является всеобъемлющей проблемой теории и практики педагогического образования, так как она, по существу, выходит на проблему формирования личности педагога-профессионала, «… от уровня культуры которого и от подготовленности к трансляции культурных ценностей, зависит развитие и воспитание подрастающего поколения, его вклад в общечеловеческую культуру»[5,106].

В настоящее время перед системой высшего образования стоит задача подготовки учителя иностранного языка способного не только решать задачи, связанные с коммуникацией на иностранном языке, мотивацией к его изучению, развитием психических процессов и свойств личности ребенка и нравственным воспитанием. Он также должен уметь самостоятельно строить свою профессиональную и жизненную биографию, сознательно и ответственно принимать решения, на протяжении всей работы следовать за развивающейся наукой, сравнительно легко реагировать на вносимые в учебные планы и программы изменения[1; 5].

Все вышесказанное, по мнению В. Пузикова, определяет новое качественное состояние специалиста, и данные характеристики можно отнести к числу стратегических ценностей, опора на которые должна затрагивать все структурно-содержательные компоненты профессиональной подготовки[6].

Таким образом, смена приоритетов в системе педагогических ценностей требуют повышения качества подготовки будущих учителей.

Заслуживает внимания точка зрения Б. Бойцова о том, что «… качество образования начинается с самой личности человека, развития его духовно-творческих возможностей, реализуемых в созидательно-преобразующей деятельности, в результате которой рождается новое качество. Отсюда понятна роль образования, призванного обеспечить формирование такой личности, которая способна осуществить качественные изменения в сфере будущей профессиональной деятельности[2, 40]».

Как отмечает В.Г. Кинелев, качество подготовки специалистов неразрывно связано с соответствием их практической деятельности ожиданиям общества, требованиям профессиональной среды с одной стороны, и с ориентацией на общеобразовательный стандарт с другой[3].

Подтверждение данной точки зрения мы находим в работах ряда исследователей (В.И. Зверева, М.М.Поташкин, А.М.Полев, Л.А.Серебрякова), где отмечается что «… в категории качество воплощается своего рода социальный заказ, общественно-необходимый продукт, влияющий на конечные результаты работы образовательного учреждения, а само качество образования рассматривается как соотношение цели и результата, как мера достижения цели».

Педагогической проблемой является поиск условий, факторов и критериев оценки качества подготовки будущих педагогов. В нашем исследовании нам представляется значимым обратиться к работе О.Абдулиной, в которой она определяет факторы оценки качества подготовки специалистов, определяемое[1]:

1.«Исходным материалом», то есть уровнем полученных знаний, умений и навыков обучаемых;

2.Синхронностью взаимодействия средней и высшей школы;

3.Преемственностью ступеней профессионального образования;

4.Обеспеченностью материально-технического оснащения учебного процесса;

5.Профессиональным уровнем преподавателя и повышением его квалификации;

6.Соответствующей организацией учебного процесса;

7.Степенью востребованности специалиста;

8.Умением находить сферу применения своих профессиональных качеств;

9.Соответствием мировым стандартам подготовки.

В. Логачев предлагает два пути к разрешению проблемы оценки качества подготовки. Во-первых, обратиться к общеобразовательному стандарту, где в общих чертах представлены требования к уровню подготовки специалиста. Однако реализация данного пути сопряжена с трудностями проведения контроля на соответствие фактического уровня подготовки выпускника требованиям стандарта, который можно осуществить только путем статистической обработки. И далее автор акцентирует внимание на том, что главная цель высших учебных заведений должна заключаться в формировании специалистов, чьи профессиональные и личностные качества получат спрос на рынке труда[4].

Таким образом, на качество подготовки будущих педагогов оказывают влияние совокупность внутренних факторов (образовательные программы и стандарты, методическая оснащенность и организация учебного процесса), а также внешние условия (запросы образовательных учреждений).

В нашем исследовании под качеством подготовки будущих учителей мы будем понимать подготовку с учетом соответствия нормативным требованиям государственного стандарта, с одной стороны, и запросам и потребностям образовательных учреждений, с другой, позволяющую специалистам быть конкурентоспособными на рынке образовательных услуг, профессионально решать задачи, связанные не только с выполнением социально значимых профессиональных функций, но и с расширением спектра педагогической деятельности.

Важно отметить, что требования современного общества, предъявляемые к образовательным учреждениям сегодня, сместили акценты в подготовке специалистов. Если ранее качество подготовки специалистов находилось в прямой зависимости от уровня усвоенных знаний, то теперь в условиях быстро меняющейся цивилизационной и культурной картины мира на первое место в оценке результатов образовательного процесса выходят компетентностные характеристики.

Следует сказать, что для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки специалистов в отечественной и зарубежной литературе употребляется термин «профессиональная компетентность», имеющий высокую методологическую значимость для организации образования.

Коллектив авторов под руководством профессора МГЛУ Казарицкой Т.А., занимавшихся разработкой критериев оценки профессиональных компетентностей учителя иностранного языка, предлагает рассматривать компетентность как иерархически организованное дерево свойств, которое может быть подвергнуто анализу и измерению.

Важно отметить, что в подготовке учителей иностранного языка сегодня основной целью является подготовка конкурентоспособных специалистов в соответствии с условиями и требованиями европейской интеграции, равноправных участников диалога культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации, то есть приобретения необходимого уровня профессиональной коммуникативной компетенции - уровня свободного владения иностранным языком.

Коммуникативная компетенция (И.Л.Бим, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Р.П.Мильруд, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Дж.Хабермас ) включает знание норм и правил коммуникации, коммуникативные умения, знания необходимых языков, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

По мнению этнолингвиста Д.Хаймса, коммуникативная компетенция – «…творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию»[8,42-43].

Р.П.Мильруд обратила внимание то, что коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности- слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

Современная антропоцентрическая лингвистика рассматривает коммуникативную компетенцию как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания семантики языковых единиц, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания. Так же умение порождать дискурс любой протяженности, умение реализовать в иноязычной речи различия между родным и иностранным языком, осуществлять сознательный и автоматический перенос языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой, из одной ситуации в другую[7].

В нашем исследовании под профессиональной коммуникативной компетенцией мы будем понимать определенный уровень владения языком, речью и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно-приемлемо и целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от функционального фактора иноязычного общения, создающего основу для коммуникативного бикультурного развития.

На наш взгляд, компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки студентов, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию личностных ресурсов.

Библиография

1. Абдулина О.Мониторинг качества профессиональной подготовки// Высшее образование в России.- 1998.- № 3.- С.33-35.

2. Бойцов Б. С чего начинается качество? Б.Бойцов, Ю. Шленов, Ю. Крянев // Высшее образование в России.- 2000.-№ 1.- С. 40-46.

3. Кинелев В.Г. Университетское образование: его настоящее и будущее// Magister, -1995.-№ 3.

4. Логачев В. Система качества для образовательных услуг// Высшее образование в России.-№1. С.20-25.

5. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. А.Л. Гаврикова, М.Н.Певзнера; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2001.-300с.

6. Пузиков В. Инвестиционный потенциал образования// Высшее образование в России.- 2001.- № 2. – С. 10-17.

7. Савиньон C.И.Коммуникативная компетенция: теория и практика обучения. М.: «Академия»,1983.-152с.

8. Хаймз Д. Этнография речи // Новое в лингвистике. Вып. 7 Социолингвистика. - М.: Прогресс, 1975. - С. 42-95.