Филологические науки/ Язык, речь, речевая коммуникация

К.п.н. Коновалова Е.Ю.

Поволжский государственный университет сервиса, Россия

Речеведческие аспекты формирования умений учебного чтения в вузе

В различных научных, педагогических и психологических работах рассматриваются лингвистические, психологические и методические основы обучения чтению и основные этапы формирования умений в этом виде речевой деятельности: чтение как процесс извлечения текстовой информации – фиксация извлеченной в процессе чтения текстовой информации – воспроизведение учебной информации.

Но применительно к развитию всех этих умений на этапе вузовского обучения каждое из звеньев приведенной цепочки требует дополнения и детализации. Так, например, на этапе извлечения текстовой информации необходимо знание ее видов, таких, как фактуальная, тематическая, концептуальная, жанрово-специфическая, структурная, композиционная и подтекстовая.

При этом одни виды информации извлекаются на уровне абзацев и сложных синтаксических целых, другие – на уровне компонентов текста, третьи предполагают знание типов и моделей текстов разных жанров. И, следовательно, обучение чтению учебной литературы предполагает ознакомление обучаемых с основами теории текста и текстообразования, проблемами жанров учебных текстов и типичными наборами компонентов содержания в каждом из них.

Второе звено нашего логического ряда – способы фиксации текстовой информации в преддверии ее воспроизведения – связано с необходимостью разработки способов фиксации текстовой информации с обязательной установкой на ее воспроизведение в формах, принятых в учебном процессе.

Наконец, на этапе воспроизведения текстовой информации обязательными оказываются знания моделей воспроизведения учебной информации и умения их реализации.

Все эти виды учебного чтения связаны с категориями информативности и воспроизводимости текста.

Основой категории воспроизводимости текста является категория информативности. Выделяются следующие виды информативности текста: фактуальная, тематическая, концептуальная, структурно-композиционная, жанрово-слецифическая.

В зависимости от учебных целей воспроизводится то один, то другой, то третий вид текстовой информации, поэтому в преддверии воспроизведения первичной текстовой информации необходимо найти такие способы ее фиксации, которые могли бы удовлетворить любой типовой учебной ситуации.

Такая фиксация (или описание) первичной текстовой информации и является основой категории воспроизводимости текста.

Контекстом функционирования категории воспроизводимости текста являются две сферы учебного процесса: с одной стороны, воспроизведение учебной информации относится к области общеучебных умений, с другой – воспроизведение учебной информации базируется на речевой компетентности обучаемых и, в частности, на умении конструирования вторичных текстов, т.е. на умениях речевой деятельности.

Таким образом, осмысление методических аспектов категории воспроизводимости текста предполагает решение следующих задач: 1) ocмыcлeниe специфики общеучебных текстовых умений в отличие от общеучебных умений нетекстового вида, 2) определение видов общетекстовых умений.

При этом среди видов общетекстовых умений необходимо выделить те общеучебные текстовые умения, которые лежат в основе воспроизведения первичной текстовой информации, а эта задача сопряжена со знаниями и умениями двух видов – с типологией учебных текстов и со знанием их вторичных коррелятов.

Сделаем необходимые пояснения.

Общеучебные умения восходят к тому, что в античные времена в риторике называлось формами мысли или важнейшими познавательными моделями.

Что это за модели? Это способы мыслить о любом предмете и, рассуждая, говорить о нем. Эти способы мыслить и говорить отражают основные законы человеческого познания, т.е. являются не только формами речи, но, в первую очередь, – формами мысли о предмете. В риторике эти способы, эти модели получили название топов.

Так, например, определение (классическая дефиниция), безусловно, является формой мысли, в которой используется несколько речемыслительных операций: подведение определяемого понятия под более общее (родовое) понятие, выделение существенных признаков определяемого понятия, установление номенклатуры предметов (явлений, процессов и т.д.), обладающих выделенными существенными признаками и т.д.

Несколько речемыслительных операций содержат и все операциональные определения, при этом операции эти принципиально другие и, следовательно, форма мысли здесь другая. Например: "Скорость движения – это путь, пройденный объектом, деленный на время прохождения этого пути". В Логическом словаре Н.И.Кондакова [1] выделяется более 12 видов определений – классические, операциональные, матричные и т.д. И каждое из них расширяет класс форм мысли, называемых определениями.

То, что формы мысли и формы речи едины, роднит, по Сократу, риторику и диалектику. Ведь само слово диалектика (от dialegomai – беседую) означает прежде всего умение вести беседу, беседовать, или находить истину в споре. Что же делает человека диалектиком? Это сочетание двух способностей. Первая – находить общее для разных явлений (предметов), возводить частное к общему, восходить от вида к роду. При этом необходимо умение давать определения предметам речи и мысли, чтобы речь приобрела ясность. Вот как говорит об этой способности Сократ: " ... Охватив все общим взглядом, возводить к единой идее разрозненные явления, чтобы, определив каждое из них, сделать ясным предмет нашего поучения – вот первая из способностей, которые в совокупности делают человека диалектиком". Эта деятельность получила впоследствии название индукции " [2, c.17].

Вторая же способность – это "наоборот, умение разделять все на виды, на естественные составные части, стараясь при этом не раздробить ни один член, как дурные повара" [2, c.18]. Это умение отражать противоположный ход мысли – от общего к частному было позднее названо дедукцией. В риторике процесс "поднятия" мыслью от вида к роду и "спуска" от рода к видам, разновидностям составляет содержание понятий "род" и "вид".

Процесс объединения отдельных частей в единое целое и, наоборот, разделение предмета на составные части позднее были названы анализом и синтезом [2, c. 23]. Итaк, по Сократу, 1) восхождение от вида к роду и нисхождение от рода к виду, 2) разделение на части и объединение частей предмета речемысли в одно целое, 3) определения – составляют основу мыслительной деятельности говорящего.

В связи с изложенным становится понятным, почему в примерной программе формирования общеучебных умений они – эти умения – называются умениями мыслительными. Но точнее было бы назвать их речемыслительными, так как каждая мыслительная операция оформляется в форме речи. Как бы то ни было: общеучебные умения – это умения мыслить, и в этом смысле общеучебные умения – это умения обобщенных стратегий мышления.

В связи со сказанным получаем возможность разграничения "умений и навыков".

Если умения соотносить с деятельностью и считать их основой деятельности, то навык можно рассматривать как единицу действия, т.е. как единицу умения. Существенными признаками навыков при этом являются: автоматизированность (скорость, плавность, экономичность), устойчивость (невосприимчивость к посторонним " интерферирующим" влияниям), гибкость (т.е. способность к переносу), относительная сложность (навык может состоять из более мелких, элементарных действий и сам может быть включен в более сложный навык), сознательность или осознанность действия (единство автоматизации и сознательности).

Применительно к рассматриваемому предмету умение чтения и осмысления учебной информации должно иметь свой операционный состав или состав навыков. Если иметь в виду, что умение чтения и осмысления учебной информации предполагает, прежде всего, извлечение текстовой информации, то к совокупности навыков, реализующих извлечение учебной информации, необходимо отнести навыки извлечения таких ее видов как фактуальная, тематическая, концептуальная, структурно-композиционная, жанровая и подтекстовая.

Литература:

1. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.:Наука. 1975. – 720 с.

2. Михальская А.К. Русский Сократ. Лекции по сравнительно-исторической риторике. – М.. 1996. – 192 с.