К.п.н. Осяк С.А.

Лесосибирский педагогический институт филиал Сибирского федерального университета, Россия

Развивающее обучение на уроках физики в школе, направленное на становление компетентности учащихся

Компетенция - это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир. В этом понимании компетентность интегрирует в себе 3 аспекта - когнитивный (знания), операционный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) [3]. Идея компетентностно-ориентированного образования – один из ответов на вопрос о направлениях модернизации современного образования. Формирование компетентностей обучающихся, то есть способность применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем образования. Выделено три ключевые компетентности: информационная, коммуникативная, и самоорганизационная или самообразовательная. Таким образом, компетентностный подход заключается в формировании трёх названных компетентностей и позволяет проверять не знания, а умения ребёнка применить знания в незнакомой ситуации, решать проблемы, выражать мысли, работать с информацией, делать выводы.

При обучении предмету перед учителем в свете компетентностного подхода встает ряд вопросов: какие методики применить, чтобы ученик не только усвоил знания, но и научился их применять, освоил способы деятельности, осознавал и рефлектировал собственную деятельность, научился оценивать себя и других. Как нам кажется, для обеспечения компетентностного подхода в образовательной практике, можно обратиться к богатому опыту научных школ по реализации идей развивающего обучения.

Так, например, анализируя результаты исследований А.В. Усовой [4] и ее научной школы по реализации идей развивающего обучения, нужно обратить внимание на разработанные обобщенные планы изучения физических явлений, величин, приборов, теорий и т.д. Они являются результатом теоретических обобщений, отражающих логику научного познания, и служат своего рода ориентировочной основой действия 3-го типа. Эти планы рекомендуется применять при изучении физики, химии, биологии, поэтому они и назывются обобщенными. Существуют обобщенные планы деятельности наблюдения и самостоятельного выполнения опытов, которые позволяют быстро отказаться от традиционной методики выполнения лабораторных работ по естественным дисциплинам, перейти на так рекомендуемый психологами и педагогами разноуровневый способ. В планах выделены основные операции, из которых слагается деятельность, что делает возможным использовать их учащимися как инструментарий для проявления полной самостоятельности, творческого мышления, а учителям - отслеживания компетенции.

В системе развивающего обучения существует также практика оценки собственного продвижения. Так, например, разработаны карты учета сформированности экспериментальных умений учащихся[1], которые предполагают самооценку учащимся всей структуры своей деятельности при выполнении наблюдения и эксперимента. Мы выделили так же следующие ситуации на уроке физики, создание которых при организации учебного процесса способствует формированию и развитию компетенций ученика:

1. Внедрение идеологии сомнения и критики .

2. Внедрение идеологии равнозаконности разных позиций, для этого нужно учить ребенка занимать разные позиции по отношению к объекту: «сомневающийся», «критик», «знаток»; «решите эту проблему как математики, а теперь - как физики, посмотрите на это же с позиции историков»; формирование установки на отсутствие «правильного ответа».

3. Формирование установки на «отчетность», готовности ответить в любой момент времени на вопрос «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?» и т. д.

4. Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и неучебных) действий (ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т. д.) в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено претенциозностью ради угождения учителю.

5. Формирование установки на поощрение решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок, или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм которого ученику непонятен (хотя бы ответ и получился «правильный»).

6. Готовность и умение учащихся задавать самим себе вопросы и давать на них ответы.

7. Учитель уходит из роли эксперта деятельности ученика, спрашивая: «Вы получили на уроке то, что хотели?» Ученик вынужден оценивать свою деятельность сам и переходить в плоскость рефлексии, рассматривая себя действующим.

8. Анонимное анкетирование с последующим обсуждением.

Описанные ситуации «вставляются» в учебную деятельность при: затруднениях ученика; необходимости проверки осознанности его действий, особенно если он очень быстро справляется с учебным заданием; выделении из практической деятельности ООД; планировании дальнейших шагов практической деятельности.

Анализируя теорию развивающего обучения можно отметить, что одним из принципов является преодоление учащимися трудностей в процессе обучения для усиления эффекта ценности полученных знаний, развития мышления и творческой составляющей личности. Такое положение является основным и в теории проблемного обучения [2], в методической литературе все чаще встречается термин «проблемно-развивающее обучение», говорящий о том, что постановка и решение учебной проблемы согласуется с идеями развивающего обучения. В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. В процессе проблемного обучения было обнаружено большое количество дидактических приемов, которые создают проблемные ситуации на уроках физики. Среди них мы выделяем следующие:

1. Выдвижение проблемы в связи с изучением новых явлений, установлением новых экспериментальных фактов, не укладывающихся в рамки прежних представлений (или теорий).

2. Выдвижение проблемы на основе демонстрации опыта при изучении явления, которое может быть объяснено учащимися на основе ранее полученных знаний.

3. Выдвижение проблемы в связи с поисками нового метода измерения физической величины.

В любом случае, необходимо использовать уже имеющийся опыт, чтобы сэкономить время, силы ученых и педагогов для понимания того, как создавать ситуации и поддержку действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции.

Литература

1. Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике в старших классах средней школы: Дисс. канд. пед. наук, -Челябинск, 1997. -270 м.

2. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе: Кн. для учителя. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

4. Усова А.В. Формирование учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла // «Физика» издательского дома «Первое сентября». -2006. -№16