Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Д.пед.н. Габдулхаков В.Ф., к.психол.н. Зиннуров Ф.К.,

д.пед.н. Чанышева Г.Г.

Казанский (Приволжский) федеральный университет, Россия

Технология формирования индивидуального образа

речевого поведения

Технология строится как совокупность методов и средств активизации речевой деятельности и непосредственно связана с риторикой [1].

Почему мы назвали эту совокупность технологией формирования индивидуального образа речевого поведения?

Дело в том, что цель любой риторики (детской, школьной, юридической или педагогической) – овладение индивидуальным (неповторимым) образом речевого поведения.

Такая технология вызывала большой интерес еще у древних греков и римлян: они придавали большое значение индивидуальной подготовке к произнесению речи, индивидуальному своеобразию произнесения речи. Отсюда мы знаем великих ораторов древности, каждый из которых неповторим.

Большинство существующих сейчас технологий языкового образования или речевого развития рассчитаны на определенный стандарт (минимум), эталон, образец, в то время как каждый ребенок, подросток, взрослый человек – индивидуальность с природосообразным темпом усвоения языкового материала, с индивидуальной манерой говорить, жестикулировать, интонировать и т.д. Даже выразительность речи, над которой бьются все методисты, не может быть у всех одинаковой. Она должна быть у всех индивидуальной и своеобразной. Ведь выразительность речи по большому счету возникает не тогда, когда обучаемый овладел техникой речи, а тогда, когда у него есть, что выразить.

Поэтому наша технология – технология формирования индивидуального образа речевого поведения – использует арсенал средств педагогики Марии Монтессори, педагогики индивидуальности, педагогики вальдорфской ориентации, психологии личности, общения, психолингвистики речевой деятельности [2, 3, 4].

Технология соотнесена с закономерностями становления языковой личности и реализуется на трех уровнях:

1-й уровень – вербально-семантический. Это уровень простого человеческого языка общения. В психологическом плане здесь учитель должен проявляться как личность, а потом уже как предметник. При этом педагог должен устанавливать с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны учителя и со стороны ученика.

2-й уровень – когнитивный. Этот уровень через слово (язык общения) связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Наши исследования показывают, что эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации «ситуации ожидания эффекта неожиданного». Неожиданный поворот урока, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т.д. позволяют формировать свои собственные ценности, а не прицениваться к ценностям другого (каким бы авторитетом он не пользовался).

3-й уровень – мотивационно-прагматический. Этот уровень связан с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование в рамках выявленных речевых потребностей «ситуации коммуникативного ядра», т.е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не словами чужими. Очередной результат учебной деятельности попадает в этих условиях в «ловушку памяти» ученика, становится его собственным достоянием (см.: Габдулхаков В.Ф. «Что надо знать учителю о педагогической технологии?» Казань, 1997).

Последовательная реализация методов, приемов, средств активизации речевой деятельности учащихся в соответствии с этими уровнями обеспечивает высокую результативность не только речевой работы, но и учебно-предметной исследовательской (математической, исторической, географической и т.д.), причем не только в группах обычных детей, но и детей девиантного типа [5].

Литература:

1. Габдулхаков В.Ф. Андрагогика: историко-педагогический процесс и языковая личность XXI века: Учеб. пособие. 2-е изд., доп. и перераб. / Р.А. Исламшин, В.Ф. Габдулхаков. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», в надзаг.: Российская академия образования, 2005. - 288 с.

2. Габдулхаков В.Ф. Теория и практика формирования коммуникативной культуры в школе. // Журнал «Педагогика». - 2001. - № 6. - С. 18-24.

3. Габдулхаков В.Ф. Стратегии реализации стандартов второго поколения в Республике Татарстан. / В.Ф.Габдулхаков, Г.Е.Попова, И.Н.Платова. // Журнал «Стандарты и мониторинг в образовании». - 2009. - № 1. - С. 38-44.

4. Габдулхаков В.Ф. Личность учителя в системе непрерывного профессионального и персонифицированного образования. // Научный журнал «Известия Российской академии образования». - М., 2010. - № 1(13). Январь-март. - С. 101-112.

5. Зиннуров Ф.К., Габдулхаков В.Ф., Чанышева Г.Г. Технология профилактики девиантного поведения в условиях социокультурной деятельности. Казань, 2011. 228 с.