Филологические науки” 1.Методика преподавания языка и литературы

Д.пед.н. Габдулхаков В.Ф., к.психол.н. Зиннуров Ф.К.,

д.пед.н. Чанышева Г.Г.

Казанский (Приволжский) федеральный университет, Россия

Технология  формирования языковой личности в условиях

билингвизма

 

В решении проблем формирования языковой личности мы исходим из осознания противоречия, которое возникло в Татарстане в связи с необходимостью изучать в школе не два, а три языка (татарский, русский и английский) на уровне активного говорения – с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения трех языков, – с другой стороны. Нескоординированное изучение трех языков, когда на уроке русского языка ученик изучает имя существительное, на английском – глагол, а на татарском – предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ученика, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции, отрицательного влияния одного языка на другой [1].

В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи придают особое значение. Наши исследования [3] показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные (речевые) способности учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Отрыв от современного научного и практического осмысления речевой работы, незнание ее методологических и лингводидактических основ – одна из важнейших причин низкой эффективности уроков татарского и русского языков, развития речи, риторики, словесности и т. д. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением моделей развития двуязычия, особенностей развития связной речи, установлением частотности и устойчивости речевых недочетов, особенностей их проявления на разных этапах обучения, определением уровней развития связной речи учащихся [3, 4].

При определении лингводидактических основ развития речи мы используем характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного двуязычия (концентрация информации, синтаксическая сложность, межфразовая связь, тема-рематическая структура, структура коммуникативного ядра общения, контекстная структура и т. д.).

Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, т. е. говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних – русского языка, для других – национального, для третьих – английского). Определить степень доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного ученика очень важно для определения общей стратегии скоординированного обучения трем языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только на деятельность речевую, но и деятельность мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, нравственную.

Для определения доминирующей семантической базы мы использовали тексты высказываний, сделанных детьми на родном и втором языках за одинаковый промежуток времени, затем подсчитывается уровень концентрации информации, логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи и т. д. Распределение по типам билингвизма оказалось следующим: координативный билингвизм, если полученные показатели были примерно одинаковыми на двух языках; субординативный, если эти показатели были высокими только на одном языке; смешанный, если показатели были небольшими на обоих языках, и т. д.

На сегодняшний день в Татарстане доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет субординативный (42%), координативный (11%). Полученные результаты позволили определить стратегию развития связной речи в рамках интегрированного изучения разных языков.

Связь речевой деятельности, общего психического развития личности всегда привлекала внимание педагогов, так как помогала решать более общую и методологически значимую проблему соотношения мышления и речи [2, 11]. В этой связи особую значимость должны играть технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения это технологии «координативного» и «субординативного» билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (на уроках математики, химии, литературы; на улице и дома). Разобщенное обучение разным языкам (национальному, русскому, английскому, французскому, немецкому и др.) развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Для того чтобы формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом явлений транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции (отрицательного влияния на речь «расходящихся» языковых явлений), развитие смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в школах, может привести к появлению такой языковой личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом языке (и родном, и втором).

В основе работы по развитию связной речи должен лежать механизм, раскрывающий этапы порождения речи: 1) мотив [6]; 2) общий замысел [5]; 3) внутренняя схема (структура) высказывания [7]; 4) грамматико-лексическое и фонетическое оформление [8].

Содержание такой технологической схемы включает: 1) создание с помощью коллективных действий всего класса ситуации, в которой необходимо использовать те или иные речевые единицы; 2) совместное выведение правил употребления речевых единиц; 3) отбор, систематизацию и активизацию всего речевого материала, состоящего из этих речевых единиц; 4) создание ситуаций, стимулирующих самостоятельное построение связных высказываний [9].

Технология строится на нескольких психолого-методических принципах: 1) единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности («это интересно!»); 2) последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на уроке («мое мнение»); 3) поддержание высокого уровня трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала («это понятно!»); 4) создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения («я сделал сам!»); 5) формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) ученика («я тоже могу, я тоже способный!») [11].

 

Литература

1.       Актуальные проблемы формирования языковой личности средствами полилингвизма, культуры и национальных традиций / Под ред. проф. В.Ф. Габдулхакова. – Казань, 1998. – 208 с.

2.       Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.-Л., 1934.

3.       Габдулхаков В. Ф. Научные основы развития речи. – Казань, 1997. – 225 с.

4.       Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. – Казань, 1999. – 207 с.

5.       Габдулхаков В. Ф. От диспозиции до произнесения. – Казань, 1997. – 200 с.

6.       Габдулхаков В. Ф. От инвенции до элокуции. – Казань, 1995. – 167 с.

7.       Габдулхаков В. Ф. От запоминания до произнесения. – Казань, 1997. – 167 с.

8.       Габдулхаков В. Ф. Культура и искусство речи. – Казань, 1998. – 225 с.

9.       Габдулхаков В. Ф. Риторика. – Казань, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.

10.   Зиннуров Ф.К., Габдулхаков В.Ф., Чанышева Г.Г. Технология профилактики девиантного поведения в условиях социокультурной деятельности. Казань, 2011. 228 с.

11.   Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. – М., 1959. – Т. 1