Вживання засобів наочності у системі фізичного виховання дітей молодшого шкільного віку з порушенням зору.

Осіпова І. В., Коцигой З. О., студ. Осіпов Є. В.

Успішність розвитку рухів у дітей з порушенням зору в багатьох випадках залежить від того, як діти вміють зорово аналізувати та синтезувати структуру, послідовність рухових актів, що входять в той, чи інший вид основних рухів. Діти повинні вміти визначати якісні характерні ознаки руху, а далі всю динаміку рухових актів. Для визначення можливості зорової орієнтації дітям були дані завдання, в яких вони були повинні на основі наслідування або по мовній інструкції виконати ходьбу, біг, метання у ціль, стрибки, а також вправи на рівновагу. Кожний вид вправ повторювався три рази, починаючи з показу педагогом своїх рухливих дій, по образу ілюстрації, а потім – по мовній інструкції. Як показали наші спостереження, у слабозорих дітей існують великі проблеми у наслідуванні, зумовлені патологією зору (Мартовський А. Н., М., Фіс., 1975).

Порівняльні характеристики кількості помилок при виконанні рухів по наслідуванню (%):

Види рухів	К-сть дітей з вадами зору	К-сть дітей без вад зору
Ходьба	12	4
Біг	8,4	5
Рівновага	10,2	5
Метання у ціль	9,6	4
Стрибки	12	3

Основні помилки, що характерні для дітей з вадами зору, виявились у тому, що діти не досить чітко уявляють структурні одиниці ходьби з точки зору її якісного змісту.

Ходьба – основний вид руху, який складається з моторних дій, що слідують у визначеному порядку послідовності (Моргуліс І. С., М., 1984). Якість ходьби визначається темпом, ритмом, швидкістю. Швидкість ходьби залежить від темпу, ритму кроків та їх довжини. (Морозова Н. Т., М., 1976).

Поряд з цим для дитини є дуже важливою зорова орієнтація напрямку, заміру глибини, віддаленості. (Сермєєв Б. В., Горький, 1975). В умовах зорової патології виникають труднощі спостереження за положенням свого тіла, оточуючими предметами, а також регулювання зором рухів рук та ніг. Все це може обумовити порушення у ходьбі у вигляді нестійкості, коливаннях тіла, човганні ногами, нерівномірності темпу.

Як і ходьба, біг характеризується повторністю циклу. У дітей з вадами зору біг важкий, з постановою на всю ступню. Вони не можуть зберігати рівного напрямку бігу. Наші спостереження за дітьми показують, що вони часто наштовхуються на стіни або на інші предмети у просторі. Все підкреслене пояснюється перш за все тим, що зоровий аналіз має узагальнений характер. Проте спостерігаються випадки, коли виділяють окремі ознаки та намагаються зберігати їх під час виконання. Наприклад, виділяючи положення рук, вони притискають їх зігнутими у ліктях до грудей. Практично під час бігу руки залишаються нерухомими, що зменшує швидкість бігу. Також вона значно знижується внаслідок того, що дитина тримає голову дуже похило. (Тьомнін І. Б., М., 1974).

Рівновага потребує стійкості уваги, наявність координації, зорової орієнтації в даних умовах, що дозволяють реагувати на наближення та віддалення тіла до точки опори. Всі ці характеристики потребують чіткої зорової інформації, що дозволяє дітям відчувати себе у безпеці та впевнено, цілеспрямовано виконувати рухи. Як показали наші спостереження, на основі наслідування педагога дітьми під час виконання вправ на рівновагу діди з вадами зору припустили у два рази більше помилок нормально зрячі діти. При цьому багато помилок пов’язано з проблемами зорового сприйняття.

Метання в ціль: цей рух в значній мірі залежить від стану зору. Тому його вірність пов’язана зі зоровим сприйняттям, тим, як дитина бачить ціль, визначає дистанцію, визначає дистанцію до неї, зосереджується на точності виконання дії. Результати дослідження демонструють, що в процесі наслідування педагогу, діти не змогли встановити ці три додатка правильного виконання цієї дії. Таким чином, вони зробили в 2,5 рази більше помилок, ніж нормально зрячі діти. Помилки робились на всіх 3-х етапах рухової дії: підготовчому, основному, кінцевому. При підготовці до виконання вправи вони недостатньо відводять руки назад або не відводять зовсім, не переносять вагу тіла назад (Тимофєєва Є.А., М., 1978). Частіше всього в процесі основної дії (кидка) у дітей з порушенням зору не спостерігається перенос ваги тіла з правої на ліву ногу, йде перетримання м’яча у руці, від чого вони не дають правильного напрямку м’ячу, він частіше влучає нижче цілі. В кінцевій частині рухової дії діти не зберігають рівновагу, не спостерігають за польотом м’яча, результат не завжди цікавить їх; інколи діти вважають, що їх задачею є лише кинути м’яч. Як свідчать результати, виконання тої чи іншої рухової дії по наслідуванню за педагогом не дають дітям можливості більш детально та пильно аналізувати початкове, основне та заключне положення тіла в процесі його руху.

Наступний етап був присвячений аналізу вмінь дітей читати ілюстрації, відображуючи ті ж самі види рухів, які були проаналізовані нами до цього часу, та відтворення їх дітьми після зорового аналізу. (Фарфель В. С., М. 1959).

Проведена обробка даних показала, що на відміну від сприйняття за наслідуванням, при роботі з ілюстрацією діти показували значно кращі результати. Кількість помилок при виконанні за ілюстрацією була також менша. Це можливо пояснити тим, що розділена на етапи дія на ілюстраціях давала їм можливість краще з’ясувати для себе положення рук, ніг та тулубу.

Порівняльні результати при виконанні дії за ілюстрацією (%):

Види рухів	К-сть дітей з вадами зору	К-сть дітей без вад зору
Ходьба	10,2	3,2
Рівновага	8,4	4,1
Метання у ціль	4,8	2,5
Стрибки	4,2	2,1

Приведені дані показують зменшення кількості помилок в обох групах, що дозволяє припустити ефективність застосування ілюстрацій, де зображені нерухомі положення тіла, дозволяє точніше й пильніше вивчити структуру руху. (Фоміна А. І., М., 1984). Техніка виконання фізичних вправ при відображенні її на ілюстрації робила для дітей виконання вправ значно доступнішим, тому що всі елементи вправи піддаються тривалому зоровому аналізу, а в умовах зорової недостатності це важлива умова формування цілком якісного уявлення про рух. Уявлення структури рухової дії, побудованої у зв’язку з взаємодіючими етапами орієнтування та виконання контрольного корегую чого аналізу, дозволяє виділити застосування ілюстративного матеріалу в роботі з дітьми з вадами зору. Особливості мислення в фізичній діяльності дітей з порушенням зору при сприйманні ілюстрацій проявлялись в затриманні сприйняття, формуванні наочно-образного мислення, у встановленні зв’язків та відношень предметів. Своєрідність зорової орієнтації дітей з порушенням зору при сприйнятті ілюстративного матеріалу відобразилась у більш тривалому розгляді ілюстрації. При цьому діти могли почати рух, зупинятись та роздивлятись ще раз. Таких дійми майже не бачили у дітей без вад зору. (Хухлаєва Д. В., М., 1986).

Наступним етапом дослідження були завдання, в яких орієнтація дітей будувалась на мовній інструкції. Діти виконували ті ж самі основні рухи, що й в попередніх випадках. Як нам відомо, мовні системи зв’язків при порушенні зору досить часто формуються у дітей без опори на конкретні образи. Деякі слова, що позначають предмети та дії, застосовуються дітьми без усвідомлення, на безпосередньо чуттєвий досвід. Іноді діти застосовують слова, не визначаючи їх сенсу. Дослідження В. П. Шликова показали, що у дітей з вадами зору спостерігається своєрідність мовного розвитку, мовної регуляції предметних дій, недолік мовного запасу. Також дослідження показало, що відсутність спеціальної роботи по формуванню взаємозв’язку термінів рухів з перцептивними образами рухів призводить до того, що одні й ті ж слова у різних дітей асоціюють з різними (іноді абсолютно не схожих на еталони дій) перцептивними образами. (Шликов В. П., Дефектологія № 3, 1984).

Наші спостереження співпадають з затвердженнями цього автора. Ми мали випадки недостатнього розуміння, відповідно неправильного виконання дій. Тому часто мовне пояснення вимагало додаткового показу, й тільки в цьому випадку було можливо отримати від дитини позитивний результат.

Подивимось на наявність помилок при виконанні дій за мовною інструкцією.

Порівняльні дані припущених помилок при виконанні дій за мовною інструкцією (%):

Види рухів	К-сть дітей з вадами зору	К-сть дітей без вад зору
Ходьба	11,4	3,1
Біг	8,4	4,2
Рівновага	5,4	5
Метання у ціль	12	2,6
Стрибки	12	4,2

В результаті роботи дітей за мовною інструкцією з’ясувалось, що її виконання залежить від знання слів та самої дії, зазначеної словом. Тому після мовної інструкції ми показували дітям приклад різноманітних рухів в залежності від того, яка була кількість та якість виконання руху. З’ясувалось, що ряд слів дітям був взагалі незрозумілий при виконанні дії. Наприклад, при визначенні напрямку руху «вперед - вгору» та «через сторони – вгору», «руки вгору, в сторони», «тримати спину прямо» та інші. Тому, при навчанні дітей з вадами зору необхідно пам’ятати про формування чуттєвої основи руху та про її взаємодію з мовною інструкцією.

При застосуванні ілюстративного матеріалу ми отримали суттєво кращі результати.

Порівняльні характеристики ефективності застосування засобів викладання матеріалу при виконанні дій (%):

Види рухів	Показ дії педагогом	Ілюстрація	Мовна інструкція
Ходьба	12	10,2	11,4
Рівновага	10,2	8,4	12
Метання у ціль	9,6	4,8	5,4
Стрибки	12	4,2	12

В результаті досліджень було зафіксовано, що значно менше було помилок після роздивляння ілюстрацій, що відображають метання та стрибки. Це підводить нас до думки, що в саме цих видах рухів у дітей не було чітких уявлень. Застосування ілюстрації дозволяє дітям пильніше аналізувати часткові елементи дії в їх послідовному виконанні, що забезпечує конкретизацію зорового образу, який є основою для практичного відтворювання у дітей з порушенням зору.