Гвоздева А.В.

Курский государственный университет

К ВОПРОСУ О ПРОЕКТИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РАМКАХ

ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА

Эффективность реализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам зависит от научно обоснованного построения методической модели. Проектирование методической модели должно отвечать идеям стратегии модернизации образования и рационализации системы предметного обучения и, как следствие, отражать не только поэтапное изменение, движение всех ее компонентов к достижению предполагаемых результатов, но и разные стороны этого процесса: целевую, содержательную, проектировочно-организационную, процессуально-деятельностную, аналитико-результативную.

Под методической моделью мы понимаем развёрнутый технолого-методический проект целенаправленного, поэтапного и рационального обучения иностранному языку, представляющий и отражающий совокупную иерархию целей, направленность всех компонентов на их реализацию, которая обеспечивается взаимосвязанной деятельностью всех участников интегративно-дифференцированного процесса обучения, воспитания и развития личности обучаемого.

Методическая модель рассматривается нами не только как объективный источник информации о содержании и характере деятельности субъектов обучения, но и как технолого-методический инструментарий педагога, направленный на организацию и управление образовательным процессом, а также на повышение качества усвоения языкового материала.

Основными целями модели являются: совершенствование навыков и умений, направленных на систематизацию конкретных знаний; формирование интереса и положительного отношения к изучаемому языку, культуре, развитие нравственно-этического потенциала учащихся.

Выделенные цели определяют две основные группы задач предлагаемой методической модели.

Первая группа задач предполагает овладение субъектами обучения методологическим и теоретическим содержанием предмета; рационализацию процесса обучения в направлении использования целесообразных педагогических технологий в условиях специально созданной образовательной среды.

Вторая группа задач связана с практическим овладением иностранным языком и направлена на организацию деятельности педагога и учащихся на основе новых образовательных технологий, активного использования алгоритмов, компьютеров, системы тестов в целях формирования предметных и обобщённых умений.

Особенностями проектирования и концептуально-практического построения методической модели являются:

- построение иерархии целей;

- выделение и чёткая фиксация главного в теоретическом и практическом содержании, а также существенных связей в изучаемом материале;

- последовательное установление и раскрытие взаимосвязей и сущностных основ между явлениями и процессами, между основными блоками информации, между отдельными дидактическими единицами знаний и способов действий;

- диалектика образовательного процесса, связанного с динамикой поступательного развития всех его компонентов, их взаимодействие и изменение в процессе активной педагогической и учебной деятельности его участников;

- усиление методологической направленности в процессе обучения иностранным языкам от конкретных методов и простейших методических приёмов до их комплексного применения с усилением их исследовательской компоненты в познавательном процессе;

- усиление практической направленности обучения;

- развитие личности обучаемых в процессе обучения иностранному языку (их интеллекта, памяти, воображения, мотивационно-ценностной и волевой сфер).

Методическую функциональность модели обеспечивают следующие факторы, влияющие на эффективность обучения:

- организация учебного процесса с опорой на индивидуально-типологические свойства учащихся (особенности памяти, мышления, восприятия, типа нервной деятельности). В этом случае данный фактор призван развивать когнитивную сферу личности учащегося через предоставление учебных заданий, адекватных его индивидуальному стилю деятельности, и имплицитное встраивание в учебный процесс когнитивных стратегий, несвойственных данной личности, в виде компенсаторных упражнений;

- опора на субъектные свойства личности, когда учащиеся не только признаются равноправными участниками учебного процесса, но им предоставляется возможность выбора средств и способов учения, самостоятельное регулирование своей учебно-познавательной деятельности. В этом случае необходимы знания аффективно-волевого и регуляционного уровня личности;

- опора на личностные качества учащихся, под которыми понимается сфера интересов, склонностей, потребностей, социально-статусных характеристик, индивидуальных установок на вид деятельности [2].

Механизмы управления процессом обучения в рамках рассматриваемой методической модели определены рядом специфических принципов.

1. Принцип комплексности, реализация которого предполагает комплексный подход к содержанию обучения [3, с. 109]. При этом единой методической основой экспериментального обучения, позволяющей осуществлять взаимосвязь между изучаемыми аспектами, являются интегративно-дифференцированный подход к отбору учебных заданий и объединение учащихся в группы на основе индивидуально-типологических и социально-статусных характеристик.

2. Принцип дифференциации языкового материала [1, с.49], предусматривающий использование различных способов, приемов и видов упражнений в зависимости от изучаемого материала.

3. Принцип имплицитности [3, с. 116]. Выделение этого принципа подчеркивает исключительную важность соблюдения норм морали и этики как неотъемлемого компонента педагогического мастерства. Имплицитный характер должна носить работа педагога по изучению психологического адреса учащихся и дифференциация их обучения, основанная на полученных данных. С одной стороны, учет познавательных особенностей учащихся, индивидуальных темпов освоения предметного содержания, мотивов и притязаний способен оптимизировать процесс обучения. С другой стороны, в силу морально-нравственных установок некоторые учащиеся могут расценивать подобную дифференциацию как дискриминацию. В связи с этим не должен делаться акцент на типологической дифференциации обучаемых. Дифференцированные задания целесообразно предлагать в форме свободного выбора, формы активности учащихся и их учебные роли должны меняться и варьироваться в течение курса обучения от наиболее привычных и комфортных для самих учащихся к трудным и необычным. Имплицитный характер дифференциации позволяет снять психологическое напряжение, тревожность от ощущения давления, что ведет к созданию положительного эмоционального фона обучения.

Все вышеизложенное определяет следующие требования, которым должна удовлетворять методическая модель:

- оптимальное соответствие целям обучения и возможностям учащихся с учетом зоны их ближайшего развития;

- выявление совокупности целесообразных средств и приемов дифференциации и интеграции содержания процесса обучения;

- эффективность, оперативность, экономичность, прогностичность интегративно-дифференцированной организации процесса предметного обучения;

- соответствие требованиям общества к развитию личности, измеримости и критериальности качества результатов обучения;

- вариативность и конкретизация данной модели в практическом использовании.

Разработанная нами методическая модель предполагает определенную структуру построения процесса обучения иностранным языкам, включающую в себя:

- психолого-педагогический мониторинг, позволяющий диагностировать индивидуально-типологические свойства учащихся для последующей дифференциации и интеграции;

- подготовительный, исполнительный и итоговый этапы обучения;

- разработку и отбор учебного материала, соответствующего каждому этапу обучения в свете интегративно-дифференцированного подхода.

Т.о., структура предлагаемой нами методической модели и соответствующие ей психолого-педагогические рекомендации носят инвариантный характер и адресуются всем субъектам обучения. Методические задачи направлены не только на дальнейшее развитие навыков и умений иноязычной языковой деятельности, но и на повышение психологической активности и мотивации учащихся, принадлежащих к разным психотипам.

Литература:

1. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку // Общая методика обучения иностранному языку. – М.: «Русский язык», 1991. – С. 43 – 53.

2. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. – Липецк: Изд-во Липецкого гос. ун-та, 1999. – 159 с.

3. Чечик И.В. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся: Дис…. канд. пед. наук. – СПб, 2005. – 307 с.