Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Формування предметної компетенції в процесі навчання української мови як іноземної

Термін „компетенція” був уведений в науковий ужиток для позначення здатності, необхідної для виконання певної, переважно мовної діяльності. З позиції комунікативної лінґвістики значення цього терміна дістало уточнення і в цей час означає спроможність правильно використовувати мову в різноманітних соціально-детермінованих ситуаціях або володіння всіма видами мовленнєвої діяльності у сферах, актуальних для навчально-пізнавальної, професійної і культурно-пізнавальної діяльності. Повна реалізація компетенції при цьому розглядається як ідеальний випадок, максимальне наближення до рівня володіння мовою її носіїв [7; 10; 11; 13 та ін.].

Поряд з комунікативною компетенцією дістали поширення також поняття мовної (лінґвістичної), країнознавчої, методичної і професійної компетенції, що значною мірою відбиває зміст базових дисциплін, виучуваних студентами-іноземцями. При цьому робляться спроби виділити професійну компетенцію як головну [13, 181–190].

Висока частотність уживання терміна „компетенція” і його неоднозначність примушують замислитися над змістом, який він покликаний виражати.

Метою цієї статті є спроба запропонувати одну з можливих інтерпретацій поняття компетенції стосовно до навчання української мови як іноземної.

З погляду завдань навчання компетенцію доцільно трактувати не як лінґвістичну категорію (так, Н. Хомський через поняття мовної компетенції і реалізації визначає дихотомію мова – мовлення [16, 10]), а як категорію педагогічну. Компетенція як педагогічне поняття позначає сукупність знань, умінь і навичок, які формуються в процесі навчання. Навчання будь-якого предмета – мови, математики, історії – формує предметну компетенцію, тобто сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для здійснення діяльності в тій або іншій галузі. У нашому випадку під предметною компетенцією слід розуміти сукупність знань, умінь і навичок, формованих у процесі навчання іноземців української мови як навчального предмета. Предметна компетенція, таким чином, являє собою сукупність тих знань, умінь і навичок, які необхідні для здійснення мовленнєвої діяльності українською мовою.

Проаналізуймо, як пов’язане поняття предметної компетенції, яке ми вводимо, з іншими педагогічними категоріями.

Відомо, що на характер навчального процесу справляють вплив різноманітні чинники. До основних з них належать цілі навчання, зміст і логіка навчального предмета, рівень знань і розвитку учнів і студентів [9, 59].

Для того щоб наблизити навчальний процес до оптимального функціонування, тобто управляти ним, викладач повинен уміти реалістично оцінювати навчальні можливості студентів на кожному етапі його проминання. Це необхідно у зв’язку з тим, що кожного конкретного моменту навчання за допомогою різноманітних засобів викладачеві доводиться долати суперечність між реальним рівнем знань, умінь і навичок студентів і потрібним, тим, який визначено цілями і завданнями навчання [9, 67].

Реальні навчальні можливості, за визначенням Ю. К. Бабанського, є «потенціалом конкретного учня в галузі навчальної діяльності» [2, 18] і включають ряд компонентів: 1. навчальність особи; 2. спеціальні знання, уміння і навички; 3. уміння і навички навчальної праці; 4. ставлення особи до учіння; 5. елементи фізичного розвитку, що впливають на навчальну працездатність; 6. елементи вихованості особи, що впливають на учіння.

Як видно з наведених міркувань, предметна компетенція за своїм змістом збігається з одним із компонентів реальних навчальних можливостей студентів – спеціальні знання, уміння і навички. Проте через поняття предметної компетенції можна характеризувати не тільки початковий рівень знань, умінь і навичок студентів, який передує навчанню в конкретних умовах, але і рівень, що досягається наприкінці навчання. Зміст, методи і засоби навчання також уточнюються шляхом співвіднесення початкової предметної компетенції з кінцевою або очікуваною.

Таким чином, поняття предметної компетенції може виступати як один з компонентів при описі основних чинників навчального процесу (цілей, змісту, рівня навчальних можливостей студентів). Використання цього поняття не суперечить існуючій традиції, оскільки відбиває явище, яке завжди вивчалося педагогічними науками. Не останнім аргументом на користь терміна є його ємність: компетенція – це сукупність знань, умінь і навичок.

Перейдімо до обговорення специфіки предметної компетенції в процесі навчання української мови як іноземної. Аналіз методичної літератури і практики навчання української мови як іноземної показує, що предметна компетенція, що формується в процесі її засвоєння, включає три взаємозв’язаних, взаємозумовлених компоненти: лінґвістичний, комунікативний, країнознавчий.

Виділення зазначених компонентів правомірне як з метою опису, так і для практичних завдань навчання. Адже відбираючи певні змістові одиниці навчання, необхідно виявити їх лінґвістичну, комунікативну і країнознавчу цінність, бо кожна навчальна одиниця інтегрує в собі три аспекти: відображає системні відношення в мові, містить культурний компонент, характеризує особливості використання одиниць мови в процесі мовленнєвої діяльності.

Запропонована диференціація предметної компетенції в процесі навчання української мови як іноземної має зв’язок з ідеєю Л. В. Щерби про троякий аспект розгляду мовних явищ. Так, лінґвістична компетенція за своїм змістом збігається з поняттям обробленого лінґвістичного досвіду, яке запропоноване Л. В. Щербою і яке він розглядав як результат виділення в необробленому лінґвістичному досвіді системи певних орфоепічних, орфографічних, лексичних і граматичних правил, на основі яких можлива побудова власного і краще розуміння чужого мовлення [17, 69].

Оброблений лінґвістичний досвід у такому розумінні є елементом лінґвістичної компетенції студентів. Це означає, що в процесі навчання української мови як іноземної студенти досягають певного рівня знань про одиниці мови і правила їх поєднання.

Правила можуть існувати у вигляді функціонально-оперативних знань в неусвідомленій формі узагальнення (тобто правила, не виражені вербально) і у формі знань, що виражаються словесно за допомогою або без допомоги лінґвістичної термінології. Процес навчання іноземної мови може будуватися як з використанням вербальних правил, так і без їх застосування залежно від цілей і умов, у яких він проминає. Проте реалізація принципу свідомості в навчанні припускає опору на усвідомлювану форму узагальнення. Крім того, як показує аналіз результатів навчання, в процесі якого наголошувалося на механічному запам’ятовуванні, а не на усвідомленні правил, сформовані таким шляхом навички і уміння виявлялися нестійкими, студенти не могли в нестандартних умовах користуватися вивченим. Експериментальні дослідження, зокрема в умовах навчання дорослих, показали, що володіння понятійною базою мови як навчального предмета полегшує студентам засвоєння другої мови [6, 53].

Таким чином, одним з показників лінґвістичної компетенції студентів може бути рівень володіння понятійною базою мови як навчального предмета (знання категоріальних ознак слів, типів зв’язку між словами, типів речень тощо).

Разом з цим показником лінґвістичної компетенції є рівень володіння методом лінґвістичного аналізу: 1. уміння виділяти певні сторони в мові (наприклад, виділення в слові його семантичної, формальної і функціональної сторін); 2. уміння узагальнювати основні одиниці мови і користуватися моделями при виявленні внутрішніх властивостей цих одиниць; 3. уміння самостійно визначати системні відношення між мовними формами і переносити засвоєні прийоми аналізу на новий матеріал [1].

Важливим компонентом предметної компетенції в процесі навчання української мови як іноземної є комунікативна компетенція.

Оскільки поняття комунікативної компетенції в методиці вживається порівняно недавно, його обсяг і зміст потребують обговорення. Услід за М. М. Вятютнєвим [7] ми розглядаємо комунікативну компетенцію як початкове поняття, за допомогою якого можна виявити сутність комунікативного напряму в навчанні української мови як іноземної.

Інтерес до комунікативної компетенції викликаний переорієнтацією у викладанні іноземних мов з навчання системи іноземної мови за допомогою говоріння, слухання, читання і письма на навчання мовленнєвої іншомовної діяльності в сукупності засобів і способів її реалізації [11, 35].

Отже, комунікативна компетенція студентів може визначатися через рівень сформованості навичок і умінь використання одиниць і правил у мовленні залежно від його форм і видів стосовно до різних сфер спілкування. Цей елемент комунікативної компетенції являє собою результат навчання засобів і способів спілкування.

Другий елемент комунікативної компетенції пов’язаний з ситуативною зумовленістю процесу спілкування. Для здійснення мовленнєвого спілкування необхідна наявність ситуації, яка зумовлює потребу в спілкуванні і на основі якої вибирається форма спілкування (усна або писемна, діалогічна або монологічна), потім відбираються необхідні засоби і способи вираження думки, властиві носіям певної мови. У зв’язку з цим необхідно знати екстралінґвістичні чинники, що впливають на процес мовленнєвого спілкування.

От чому комунікативна компетенція студентів повинна визначатися: 1. рівнем знань засобів і способів вираження мовленнєвих інтенцій або комунікативних намірів; 2. рівнем сформованості умінь і навичок мовленнєвого спілкування (уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, в комунікативно значущих особливостях особи, володіння стереотипами спілкування, вербальними і невербальними) [12, 12–15].

Комунікативна компетенція студентів, формована в процесі навчання, значною мірою визначається тим, наскільки научувані усвідомлюють зміст думки, свої комунікативні наміри, ситуативну зумовленість спілкування, а також тим, наскільки вільно на цій основі вони управляють процесом мовленнєвої діяльності виучуваною мовою.

Третім компонентом предметної компетенції студентів у процесі навчання української мови як іноземної виступає країнознавча компетенція. Виділення країнознавчого аспекту в процесі навчання іноземної мови пов’язане з тим, що «кожна мова виражає національну культуру, тобто культуру того народу, який нею говорить» [5, 45]. Мова соціальна, саме тому для користування нею необхідно усвідомлювати зафіксований у ній досвід мовного колективу.

Визначення обсягу країнознавчої інформації, яка повинна бути засвоєна в процесі навчання української мови як іноземної, є одним з актуальних завдань методики [3–5]. Наявні в літературі відомості дозволяють характеризувати країнознавчу компетенцію: а) рівнем систематизованих знань про країну, які можуть формуватися в процесі вивчення української мови, а також за допомогою спеціальних країнознавчих курсів українською або рідною мовою; б) рівнем фонових знань, під якими розуміють сукупність трудових і побутових традицій, уявлень, властивих носіям виучуваної мови і відбитих у ній.

Фонові знання є орієнтувальною основою для формування: а) умінь і навичок використання з метою спілкування національно-культурного компонента мовних одиниць (лексики, фразеології, афористики); б) умінь і навичок використання невербальних засобів спілкування (міміки, жестів тощо); в) умінь і навичок мовленнєвого етикету. Цей елемент країнознавчої компетенції формується на основі рекомендацій лінґвокраїнознавчої теорії [3–5].

Аналіз поняття предметної компетенції в галузі української мови як іноземної приводить нас до розуміння взаємозв’язку, взаємозумовленості і взаємопроникнення трьох її компонентів: лінґвістичного, комунікативного і країнознавчого. Саме їх єдність дає змогу казати про комплексний, системний характер навчання іноземців української мови. Принцип же активної комунікативності, на наш погляд, може інтерпретуватися як підпорядкування завдань формування лінґвістичної і країнознавчої компетенції завданням навчання спілкування – завданням формування комунікативної компетенції.

Перейдімо до проблеми вимірювання предметної компетенції, оскільки для управління процесом навчання необхідно мати кількісні (скільки одиниць засвоєно і повинне бути засвоєно) і якісні (як засвоєно і повинне бути засвоєно) показники рівнів сформованості знань, умінь і навичок.

Розгляньмо цю проблему на прикладі лінґвістичної компетенції.

Рівень лінґвістичної компетенції, що характеризує якість знань і ступінь їх освоєння, справляє вплив на процес сприйняття і усвідомлення студентами явищ української мови, правил поєднання її одиниць. Від нього ж залежить спосіб викладу навчального матеріалу викладачем або в підручнику.

Як було показано вище, одним з показників лінґвістичної компетенції є рівень володіння студентами понятійною базою мови як навчального предмета, тобто лінґвістичною термінологією. Як відзначають психологи, рівень володіння предметною термінологією дозволяє достатньо об’єктивно судити про спеціальну навчальність (здатність до засвоєння предмета) [15, 97].

Звернімося до практики і проаналізуймо, як використовується лінґвістична термінологія в процесі навчання іноземців української мови на початковому етапі.

Аналіз програм для початкового етапу навчання української мови як іноземної в умовах сучасних вишів показує, що програмовий матеріал охоплює близько 200 лінґвістичних понять, ступінь засвоєння яких не регламентується. Частина з них належить до лінґвістичних універсалій. У підручниках української мови для іноземців, виданих останніми роками [10 та ін.], обсяг понять коливається від 40 до 200. Найбільша кількість понять належить до граматики, на другому місці – фонетична понятійна база. Не регламентований також у підручниках ступінь засвоєння цих понять.

Чи регламентується обсяг понять викладачами в ході навчального процесу? Опитування викладачів української мови з великим стажем роботи (понад 10 років), спостереження при відвідуваннях занять показали, що викладачі в процесі пояснення і корекції користуються лінґвістичною термінологією. На початковому етапі вони віддають перевагу термінології рідною мовою, вважаючи, що студенти досить добре з нею знайомі і загальнолінґвістична понятійна база у них сформована. Рівень володіння научуваними понятійною базою систематично не перевіряється або виявляється методом «спроб і помилок». Як бачимо, в практиці навчання лінґвістична компетенція не вимірюється через обсяг засвоєних понять, лінґвістична термінологія винесена за дужки змісту, який підлягає обов’язковому засвоєнню, а це означає, що формування цього елемента лінґвістичної компетенції відбувається без контролю з боку викладача.

Лінґвістична компетенція може характеризуватися через рівні, що виділяються за ознакою узагальненості розумової діяльності [8]. Таких рівнів чотири: 1. рівень запам’ятовування одиничних об’єктів, при якому не виникає лінґвістичних узагальнень, студенти не володіють лінґвістичною термінологією, запам’ятовується конкретне слово, речення; 2. рівень невиразно усвідомлюваних узагальнень, що характеризує практичне, без вивчення теорії, оволодіння мовою; студенти можуть бути знайомі з термінологією, проте з термінами пов’язуються невиразно усвідомлювані ознаки явищ мови (наприклад, термін «речення» у свідомості научуваного асоціюється з конкретними прикладами, що вивчалися на заняттях: Я люблю читати, Ми вже зустрічалися тощо), які ж ознаки речення, закони його побудови, зв’язки між його членами, студент не знає; 3. рівень емпіричних узагальнень, коли узагальнення мовних явищ відбувається за зовнішніми ознаками і не приводить до утворення наукових лінґвістичних понять (наприклад, студент визначає закінчення як «частину слова, яка стоїть у кінці», подібне визначення не відбиває повноту істотних ознак, властивих певному поняттю, і тому не забезпечує диференціювання мовних явищ); 4. рівень теоретичних узагальнень або рівень лінґвістичної абстракції.

Останній рівень припускає понятійний аналіз словесного матеріалу, повноту виділення істотних ознак, властивих явищам мови, співвіднесення їх між собою і позначення певними термінами, адекватність лінґвістичної кваліфікації явищ. Володіння матеріалом на рівні теоретичних узагальнень свідчить про високу навчальність мови. Як відзначає психолог А. Матюшкін, «чим вищий рівень узагальненості, тобто чим вищий теоретичний рівень раніше засвоєних знань, тим меншою мірою виявляються бар’єри минулого досвіду, тим більші можливості має людина в засвоєнні нових знань» [14, 128].

Особливість лінґвістичної компетенції студентів у процесі навчання української мови як іноземної полягає в тому, що її рівень значною мірою залежить від рівня лінґвістичної компетенції, досягнутого в процесі вивчення рідної або іншої іноземної мови. Якщо студенти володіють рідною мовою на рівні теоретичних узагальнень (тобто адекватно кваліфікують явища мови за допомогою лінґвістичної термінології), то при викладі нових знань з української мови характер правил та інструкцій може бути узагальненим, спосіб викладу дедуктивним. Сприйняття і розуміння нового явища відбуватиметься швидше і легше. Студенти можуть самостійно визначати закономірності, виводити правила шляхом розв’язання проблемних завдань, користуватися різними джерелами (довідниками, словниками, підручниками, де наводяться коментарі рідною мовою). Усвідомлення нового матеріалу, що носить лексико-граматичний характер, за наявності відповідних підручників може бути повністю перенесене на самостійну роботу. Навчальний час в аудиторії відводиться формуванню комунікативної компетенції.

Якщо ж лінґвістична компетенція студентів характеризується емпіричним рівнем або рівнем неусвідомлених узагальнень, то знадобиться більше часу і зусиль для розуміння того або іншого явища виучуваної мови (особливо явища, відсутнього в рідній мові), при цьому необхідно використовувати індуктивний спосіб викладу. Визначаючи цілі навчання студентів з таким рівнем засвоєння, слід приділяти увагу розвитку лінґвістичної компетенції більш високого рівня, що особливо важливо при високих кінцевих цілях навчання української мови як іноземної. Проведене нами дослідження (понад 50 осіб з країн, що розвиваються, з англійською і французькою мовою – посередником) показало таке:

1. для більшості студентів певної групи характерний емпіричний рівень засвоєння лінґвістичних понять і рівень неусвідомлених узагальнень; ці дані підтверджують результати, отримані іншими дослідниками на матеріалі вивчення різних контингентів дорослих, що вивчають іноземні мови [1].

2. краще за все студенти знайомі з найуживанішими загальнородовими категоріями (назви частин мови, членів речення) – 80% опитаних; значно гірше вони знайомі з різновидами категорій; найгірше йде справа з фонетичними поняттями, а також зі складом слова – менше 35% опитаних;

3. через незнання (або забування) лінґвістичної термінології студенти зазнають великих труднощів у розумінні явищ української мови, не завжди розуміють пояснення викладача і коментар у підручнику, а тим більше в граматичному довіднику;

4. низький рівень лінґвістичної компетенції понад усе позначається на характері усвідомлення нових явищ і спричинюється до того, що студенти перенавантажують свою пам’ять запам’ятовуванням окремих фактів;

5. низький рівень лінґвістичної компетенції не забезпечує перенесення знань.

Таким чином, існує необхідність регламентації обсягу лінґвістичних понять і рівнів їх засвоєння залежно від цілей, умов навчання і характеру контингенту научуваних. Необхідно розробляти лінґвістичні понятійні мінімуми для кожного етапу навчання.

Проблема вимірювання рівнів предметної компетенції була розглянута на прикладі лінґвістичного компонента. Рівневу характеристику мають також комунікативна і країнознавча компетенції, що потребує спеціального обговорення.

Отже, запропонована інтерпретація поняття компетенції стосовно до навчання української мови як іноземної, дає змогу зробити такі висновки.

1. Предметну компетенцію іноземного студента становлять такі взаємозв’язані і взаємозумовлені компоненти, як лінґвістичний, комунікативний, країнознавчий. Саме їх єдність дає змогу казати про комплексний, системний характер навчання іноземців української мови.

2. Важливим компонентом предметної компетенції є лінґвістична компетенція, що являє собою динамічну систему певних фонетико-інтонаційних, орфографічних, лексичних і граматичних правил, оволодіння якою створює базу для формування повної мовленнєвої компетенції студента в процесі навчання української мови як іноземної.

3. Характер співвідношення між компонентами, що становлять предметну компетенцію, знаходиться в прямій залежності від цілей, завдань, принципів і змісту навчання української мови. При комунікативно-діяльнісному підході до навчання і виділенні активної комунікативності як головного принципу визначальним є завдання формування комунікативної компетенції. Формування інших складових предметної компетенції, у тому числі і лінґвістичного компонента, носить супідрядний характер.

4. Лінґвістична компетенція іноземного студента має кількісні і якісні парамери вимірювання, які необхідно враховувати при управлінні процесом навчання української мови як іноземної. Найсуттєвішими якісними показниками лінґвістичної компетенції іноземного студента є рівень володіння понятійною базою української мови як навчального предмета (знання категоріальних ознак слів, типів зв’язку між словами, типів речень тощо) і рівень володіння методом лінґвістичного аналізу (уміння виділяти певні сторони в мові, наприклад, виділення в слові його семантичної, формальної і функціональної сторін; уміння узагальнювати основні одиниці мови і користуватися моделями при виявленні внутрішніх властивостей цих одиниць; уміння самостійно визначати системні відношення між мовними формами і переносити засвоєні прийоми аналізу на новий матеріал).

5. Поняття предметної компетенції може виступати як один з компонентів при описі основних чинників навчального процесу (цілей, змісту, рівня навчальних можливостей студентів). У свою чергу зміст, методи і засоби навчання у разі потреби уточнюються шляхом співвіднесення початкової предметної компетенції з кінцевою або очікуваною.

Література:

1. Айдарова Л. И., Савельева Т. М. О возможности овладения школьниками методом лингвистического анализа. – Вопросы психологии. – 1972. – № 3.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Автореф. докт. дис. М., 1973. – 35 с.

3. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Рус. яз., 1980. – 320 с.

4. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. О предмете, объеме и функциях лингвострановедения. – Воронеж, 1980. – 180 с.

5. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческие рекомендации составителям учебных пособий по русскому языку для иностранцев. – Русский язык за рубежом. – 1977. – № 2.

6. Витлин Ж. Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1978. – 168 с.

7. Вятютнев М. Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. – Русский язык за рубежом. – 1977. – №6.

8. Жуйков С. Ф. Психологические основы оценки знаний по родному языку и умственного развития младших школьников. – Вопросы психологии. – 1972. – № 3.

9. Загвязинский В. И. Методология и методика педагогических исследований. – Тюмень: ТГУ, 1976. – 126 с.

10. Зайченко Н.Ф., Воробйова С.А. Практичний курс української мови для іноземців: усне мовлення. – К.: Знання України, 2004. – 324 с.

11. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

12. Леонтьев А. А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам // Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев: Сборник статей. – М.: Рус. яз., 1977. – С.68–85.

13. Лобанова Л.А., Донченко Г.В. Некоторые проблемы профессиональной компетенции преподавателя русского языка // Доклады сов. делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ: Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. – М., 1986. – С.181–190.

14. Матюшкин А. Психология мышления и проблемное обучение. – Политическое самообразование. – 1978. – № 1.

15. Проблемы диагностики умственного развития учащихся: Сборник статей. – М.: Педагогика, 1975. – 207 с.

16. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – Пер. с англ. – М.: Высш. школа, 1972. – 150 с.

17. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. – М.: Высш. школа, 1974. – 112 с.