Кружева Т.В.

Інститут психології ім.. Г.С. Костюка НАПН України

ОСВІТЯНСЬКИЙ ПРОЦЕС – ОРІЄНТИРИ ДЛЯ ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

Науковий інтерес до освітянського процесу в контексті психофізіологічного забезпече6ння деталізується в теоретико-експериментальних дослідженнях його цивілізаторських функцій, якісних аспектах підготовки освітян, критеріях оцінки їх педагогічної майстерності, факторів її підвищення в конкретних соціальних умовах та традиційного погляду на нове покоління [2, 3, 9].

В результаті ефективної реалізації цивілізаторських функцій освіти, зокрема, формуються:

· культура праці (повага до людини праці та гордість за неї, відповідно до того, на що вона заслуговує);

· усвідомлена дисципліна;

· висока відповідальність (за справи й слова);

· ефективна організованість;

· дієві стимули;

· культ знань;

· вільне спілкування;

· культура дозвілля.

Нині в ситуації розвалу державного, колись міцного апарату, розв’язання глибокої кризи, можливе лише за умови формування культурної парадигми (як духовного аспекту цивілізації) з підсиленням уваги до інтелектуального й творчого потенціалу людей та з оперативним прийняттям конкретних дієвих заходів з його реалізації в усіх сферах суспільства [1, 9].

В цьому контексті, сучасне суспільство в першу чергу повинно зосередитися на інноваційній культурі з урахуванням необхідності збереження цінних соціальних надбань в системі освіти. Саме ця культура пронизує всі елементи національної культури, до того ж, в своєму визначенні в ній вже наявне спирання на такі терміни, як: «функція», «управління», «обумовленість», «спосіб життя», «адаптація», «відповідність», «соціальна діяльність», «життєпридатність». Для всіх цих термінів спільним і характерним є зміна, розвиток, оновлення. Інноваційна культура пов’язана з поглибленням наукової основи системного бачення, впровадження нових технологій. Основною сутнісною одиницею культури, її інтегрованим елементом та рушійною силою є знання, вміння, на яких зростає професіоналізм людини. Завдяки знанням і вмінням, особистість здатна на самотворення (самобудування) своєї духовної вишини з повним усвідомленням свого буття та з активного перетворення зовнішнього світу на свій внутрішній (людський)[5, 6].

Стан і розвиток інноваційної культури, за великим рахунком, визначається рівнем і обсягом знань, які для суб’єкта є доступними, можливістю їх розповсюдження, засвоєння, переробки та продукування. Саме завдяки такому взаємозв’язку й стає можливим оптимальний шлях освіти в суспільстві.

Свій прогноз на соціальне благополуччя та психологічний комфорт людство завжди пов’язує з підготовкою людей «просвещенного ума» (рос.мова) [І.П. Павлов], які здатні навчати майстерності, передавати соціальний досвід, переконувати, на основі яскравих прикладів, важливість знань для «прориву» в соціальну (й будь-яку) новизну. Можливо, саме такий підхід дозволив людству не тільки створити, але й політично пов’язати зо всіма державними структурами такі соціальні інститути, як учбово-виховні заклади, котрі започаткували новий вид праці: педагогічний і навчальний. В річищі цих видів праці, актуалізувалося розумове навантаження з емоційним напруженням, що забезпечували розв’язання пізнавальних задач, конструювання контактів і діалогу з іншими, а також організацією імітаційних ігор, як підготовку юнацтва до професійного вибору [8, 9].

Поява навчально-виховних закладів (школи) спричинила створення освітніх систем як на Заході, так і на Сході. Кожна з них засновувалася на своєму розумінні світу, людини в ньому, її взаєминах із природою, суспільством. Це розуміння детермінувало цілі та задачі освіти, її зміст, принципи, методи, а також пріоритетні стратегії педагогічної діяльності та характер вимог до освітнього процесу, до ролі вчителя як соціального діяча й навчальної інформації.

Важливою проблемою була й залишається модель педагогічної поведінки, котра за своєю сутністю, за великим рахунком, подібна до понять «педагогічна взаємодія» або «педагогічне спілкування». Вона ж і стає категоріями наукового аналізу різних систем освіти.

Педагогічні ідеї різного спрямування, визнають наявність природних сил у дитини, що не виключає втручання дорослих у процес її розвитку, а швидше є необхідним. І це втручання повною мірою є виправданим в процесі навчальної праці. Навчальна праця, як і будь-яка інша, є серйозною і важкою, це «не гра й не забавка» (К.Д.Ушинський). В процесі навчання встановлюється успішна (або не успішна) взаємодія вчителя та учня. Вчитель, як «передавальна інстанція» соціального досвіду, повинен бути готовим до виконання своєї соціальної ролі.

Соціальні та психологічні аспекти можливої взаємодії в освітньому процесі найчастіше уявляються таким чином:

- системність впливу одне на одного учасників соціальних комунікацій;

- реалізація соціальних дій кожного з партнерів по комунікації;

- досягнення пристосування дій одного до дій іншого;

- певна міра солідарності та згоди між ними.

Сам же освітній процес це багатопланова та поліморфна сфера взаємодій. В залежності від того, як відбуваються, складаються взаємини (відношення) вчителя та учня й визначається модель педагогічної взаємодії, що побудована на системах: суб’єктно-об’єктних, суб’єктно-суб’єктних, об’єктно-об’єктних взаємодій. Кожній з цих систем зв’язків відповідає свій набір технологій, в якому важливим аспектом є позиція дитини в освітньому процесі, ставлення до неї дорослих. Дії, намагання вчителя врівноважити збудження та гальмування, за якими, при відсутності цієї рівноваги, може бути нестримний прояв емоцій, а оптимізм і дисциплінованість виступають в якості основи успішного навчального процесу.

Шкільний вік для дитини – важливий період її укорінення в соціум, де їй доведеться засвоювати соціальний досвід, виконувати певні соціальні ролі, посідати свою соціальну позицію в соціальних ситуаціях. Цей процес в науці позначений як соціалізація, людина його проходить в школі під надзвичайно сильним впливом вчителя, як такої інстанції, що передає необхідній досвід, що накопичений людством [8].

Вчитель при своїх нерозривно пов’язаних між собою ролях (предметник та вихователь), розкриває перед учнівством усю сукупність позитивних соціальних цінностей (культурна спадщина людства), які представлені в трьох основних системах:

· інформаційній (знання з усіх видів та рівнів: факти, гіпотези, категорії, вчення, теорії, персоналії);

· операційній (вміння всіх видів і рівнів: навички, прийоми, способи, засоби, підходи, методи, технології);

· мотиваційній (настановлення з усіх видів і рівнів: бажання, хотіння, інтереси, переконання, ставлення, відношення).

З урахуванням цих трьох систем соціокультурного спадку, вимальовуються й первинні фундаментальні поняття:

· освіта, як процес трансляції знань;

· навчання – відповідним умінням;

· виховання – відповідних настановлень (установок).

Будучи транслятором, вчитель невідворотно включається в змістовний бік того, що транслюється зі своїм власним «Я». Учнівство ж відбирає з потоку, що транслюється, значиме для себе, тим самим збагачуючи свій внутрішній світ, шляхом засвоєння нової інформації та вбудовування нового в систему своїх знань, внаслідок чого у школяра зростає ерудиція, у вчителя ж майстерність [4, 9].

Полем діяльності вчителя в шкільних умовах виступає урок, у межах якого ним планується перевірка засвоєних учнем знань (трансляція нових знань) та організація навчальної праці на певному проміжку часу з дозуванням розумових навантажень (розумових дій) з визначенням виду взаємодії в системі партнерства та такого типу ділової поведінки, спілкування та взаємин, котрі б задовольняли обидві сторони.

Успіх організації вчителем навчальної праці визначається рівнем його професіоналізму, розуміння ним того, що є продуктом цієї праці. Продуктом навчальної праці виступає нормативний розвиток дитини, котрий поза конкретним рівнем освіченості, уявити собі неможливо. Навчальна праці не може бути стосовно дитини нейтральною, оскільки в ній формуються або позитивні сторони особистості або, навпаки, переважають негативні. До того ж, нормативний вплив на учня справляє також клас (як група), його корекція, поряд з такою ж з боку вчителя, відшліфовує соціальну поведінку та позитивне соціальне самопочуття.

Результат праці вчителя в психологічній науці розглядають: якщо засвоєння то найглибше; розвиток – нормальний; комфорт емоційний – такий, що задовольняє особистість. Але в професіоналізмі вчителя доцільно виділяти не тільки досягнення ним виробничих показників, але й особливості його мотивації, систему його устремлінь (як показник його професійного зростання), розуміння ним сенсу праці для себе. Як психологічне явище, професіоналізм можна уявити верхівкою піраміди, в основі якої лежать професійні знання, готовність особистості стратегічно правильно «вибудовувати» на них професійний досвід, професійну компетентність і професійну придатність. Професіоналізм «нарощується» на основі готовності особистості отримувати задоволення від своєї праці, реалізовувати в ній свої потенційні ресурси (здібності) та самовдосконалюватися. І тільки при наявності всього цього й проявляє себе професійна самосвідомість (як професійна Я-концепція), самоефективність як особистісна якість, професійна мотивація, адекватна самооцінка, розвинена саморегуляція [4, 9].

Враховуючи такі характеристики навчальної та педагогічної праці, закономірним видається питання про необхідність попереднього діагностування психологічної готовності у дітей до навчальної праці та професійної придатності вчителя до педагогічної праці з використанням інтенсивних технологій навчання та успішного професійного зростання вчителів. З цими психологічними процедурами все частіше пов’язують комфортне перебування дитини в школі, психологічну та психофізіологічну готовність до педагогічної праці та в майбутньому високу міру задоволеності вчителя своєю працею в шкільному просторі. До всього зазначеного вище, додамо тільки одне - важливо, щоб попередня діагностика готовності учня і вчителя до своєї праці, проводилася б з урахуванням не тільки природних індивідуально-психологічних особливостей, а й тих соціальних умов (стабільних чи не зовсім стабільних), в яких знаходиться школа.

Ні для кого не є секретом, що наше сучасне суспільство знаходиться в стані своєї невизначеності та не зовсім впевненості щодо «світлого» майбуття. Ті норми суспільного буття, що культивувалися в радянський період, давно перестали відповідати новим соціальним умовам, а система нових норм складається надзвичайно важко. Потьмяніли минулі цінності, втратили блиск колись яскраві ідеали, переписується на новий кшталт історія великого народу, відомого в світі як радянський народ. Люди відчувають втрату духовності та прагнення до її збагачення.

Всі ці та інші негативні явища, як наслідок, зокрема, політико-економічної кризи, що вже занадто затяглася, безумовно впливає на ще недостатньою мірою сформовану дитячу психіку підростаючого покоління нашої держави. Їх духовне життя піддається масованому насильницькому впливові з боку асоціальних умов проживання (маргіналізації, криміналізації). До того ж, з особливим піднесенням в цей процес включилися наші ЗМІ, показуючи переваги грубої фізичної сили, героїзацію злочинів і злочинців, вседозволеність і безкарність, неповагу до народних традицій, до загально людських цінностей. Поки що дуже важко запропонувати оперативний та універсальний рецепт боротьби з хворобою, що вразила наше суспільство, простіше сказати, що його зараз просто не існує. І знову актуалізується питання: що робити та хто винен? Це питання не є пересічним, воно вже визріло та постало перед наукою.

По-перше, для початку необхідно з’ясувати відправні точки, котрі держава може врахувати в молодіжній політиці та в системі освіти.

По-друге, є надія на творчий потенціал людей, які здатні, спроможні змінити ситуацію на краще й внести елемент новизни в систему освіти, а отже науково обґрунтувати систему підготовки спеціалістів високої кваліфікації в освітянському просторі.

Сучасна школа для більшості дітей все ще залишається такою собі «оазою» виживання, де ще не зовсім зник рупор духовності та де творчі педагоги добре усвідомлюють свою місію в цей період кризи, що все ще триває. Ці вчителі добре розуміють дитину та притаманне їй чуття життя, за яким можна розгледіти максимальну цільову спрямованість, яка припускає сходження від одного стану (бажання) до іншого, новішого та більш величного (значно піднесенішого). Й призначення педагога суттєвішім чином змінюється – як ніколи бажаними є його доброта, щедрість та терпіння.

Людина по життю, за своєю природою є максималісткою, вона ніколи не бажає задовольнятися малим (домінанта «МММ» - мені, моє, мало). Враховуючи цей максималізм, вчитель ставить перед дітьми нові задачі, розкриває перед ними перспективу «завтрашньої радості» (А.С.Макаренко) у вигляді нових заманливо-реальних цілей, цінність здорового способу життя та дбайливого ставлення до інших.

Шкільний вік людини – активна пора для самореалізації нею свого «Я». Учень сам по собі знаходиться весь час у пошуку цікавих справ, тому з боку педагога важливим є підтримувати його та його устремлінь до нового, шляхом своєчасного включення в процес розв’язання більш складних і цікавих задач. При розв’язанні цих задач зростає у дітей й бажання шукати свій шлях розв’язання, а, отже, зайняти своє місце в творчій майстерні, тобто бути творцем.

Якісно новий рівень організації навчальної праці припускає використання вчителем інтенсивної технології, зокрема, такої тріади як розв’язання задач – діалог – імітаційна (ділова) гра. За такої технології вчителю набагато легше перевести показник «прихованих здібностей» (тих, що ніби ще сплять) дітей у площину приємного для них стану діяння, активності, тобто, активізувати їх прихованні резерви.

Під поняттям «актуалізація» (з латини – перехід) розуміють переведення вчителем потенційних можливостей дітей у робочий стан, з метою досягнення ними конкретних цілей. Потенціал, як ми його розуміємо, це певна невизначеність людських можливостей, що закладена природою, котрі забезпечують реалізацію задуманих і поставлених людиною перед собою цілей та які визначають рівень адаптації в результаті різко змінених умов її життєдіяльності.

Відомо, що навчальна праця пропонує учням завдання розумового характеру, що важливо – різної міри складності. Не всі учні спроможні їх оперативно та правильно виконати. При порушенні (не дотриманні) дозування навчальних завдань, учню потрібна допомога.

Сприйнятливість учня до допомоги з боку дорослих російський психолог А.П.Нечаєв позначив терміном «навчаємість». На його думку, включення дитини в навчальну працю вносить свої корективи в розподіл його розумових зусиль. Навчання вимагає від нього старанності, уважності, посидючості, в ній необхідні конкретні вміння (читати, писати, рахувати, дружити, поважати думку іншого, берегти його час, вносити свій посильний внесок у роботу колективу класу (школи). Без допомоги інших дитині важко з цим впоратися в новій соціальній ролі учня.

На думку А.П.Нечаєва [7], потрібно розрізняти три види допомоги стосовно навчання:

· пасивно-спрямовуючу (допомога дорослого сприяє активізації довільної уваги дитини, пробудженню її пізнавального інтересу);

· активно-спрямовуюча (дитина сама обирає спосіб дії, здійснює її, а дорослі контролюють і оцінюють результати дії);

· активно-навчаюча (дорослий пропонує спосіб дій та відповідно до нього, очікує від дитини результат).

За своїми цивілізаторськими функціями педагогічна праця вчителя припускає залучення дітей до пізнавальної діяльності, включення їх у соціальні зв’язки, стимулювання у них навчальної, соціальної та творчої активності з настановленнями на якісну насиченість своїх ініціатив, на розробку своїх способів переборювання труднощів у навчальній праці, на соціальну сміливість щодо презентації своєї принципової позиції, думки, оцінки.

Школа багата на різноманіття ситуацій, в яких діти мають можливість проявити себе, наприклад, в своїй самодіяльності, фантазійності, винахідливості, тобто, презентувати свої «творчі здібності». Дитяча творчість має свою специфіку, основний закон якої полягає в тому, що її цінність потрібно вбачати не в результаті, не в продукті творчості, а в самому процесі (Л.С.Виготський). По-друге, визначаючи важливість актуалізації творчих можливостей у дітей, ми припускаємо, що вона не відбувається мимовільно, там необхідним є втручання дорослих, можливо й позитивно спрямований вплив учителів, референтної групи однолітків, традицій, школи, бібліотеки, гуртків.

На жаль, практика засвідчила, що не всі вчителі готові до успішного виконання вищезазначених функцій. В цьому плані суттєве доопрацювання всіх недоліків вузівської освіти лягає на плечі сучасного керівництва школи. Реальна допомога молодому спеціалісту з боку дирекції полягає в тому, щоб розкрити перед ним важливість його зусиль стосовно розробки методичних засобів, які підвищують активність школярів та сприяють більш глибокому розумінню ними важливості здорового способу життя. Вчитель повинен вболівати за повноцінний розвиток учнів.

Розвиток – це розширення способів організації соціальних ситуацій й демонстрація достойного проживання учнями (та переживання їх). В таких ситуаціях діти навчаються оволодівати часом (цінувати його та готувати себе до майбутніх «штормів» - «штилів»).

При організації навчальної праці вчитель зобов’язаний передбачити важливість фіксації вміння усвідомлювати учнем власний і емоційний стан іншого і, разом з тим, формувати у дітей принципи взаємодопомоги, толерантності, милосердя.

Постановка і розв’язання виховних завдань не виключає завдання, що пов’язане з мотивацією до збереження власного здоров’я та здоров’я близького оточення, конструювання своїх контактів з ними без ущемлення прав і свободи іншої особи.

Молодому спеціалісту необхідно надати допомогу й стосовно з’ясування особливостей класного колективу, що вже сформувався, характеру соціального благополуччя в дитячому середовищі, лідерського складу та вагомих причин для зближення з ним.

Сучасна школа потребує вчителя–гуманіста та вчителя-дослідника зі щирим відношенням до науки та готовністю впроваджувати її результати в свою професійну працю [1, 10].

Зростання професійної майстерності вчителя пов’язують не тільки з оперативним збагаченням ним свого інтелектуального фону, на якому більш чітко вимальовується його ерудиція, духовність та мовна культура. Поза інтелектуальним багатством важко уявити зростання духовності, а без духовності не народиться слово «здатність зрушити гори» (східне прислів’я).

Мовна культура – це майстерня достойних (вартісних) контактів з іншими, способів впливу і не просто впливу, а дієвого впливу свого «Я» на інших.

Талант педагога стосовно його впливу на учнів та необхідності з успіхом вести їх в країну знань, практично неможливо уявити без організаторських здібностей. Організаторська діяльність завжди уявляється по відношенню до предметної діяльності як вторинна, вона пов’язана з соціальним благополуччям в колективі (групі), з соціальним самопочуттям індивіда, а тому й висуває особливі вимоги до претендента на роль організатора. Доводиться визнати, що сучасні вузи мало приділяють увагу розширенню «поля» організаторської роботи, де пришвидшено відбувається накопичення соціальних надбань. В процесі організаторської роботи майбутній вчитель набуває досвіду соціальної активності, здатності вирішувати творчі задачі соціально-психологічного характеру, змінювати структуру та характер партнерства та перевіряти істину сутність самооцінки стосовно своїх лідерських домагань та організаторського авторитету серед інших членів колективу. Вчитель-організатор завжди яскраво виблискує своєю соціальною активністю, вмінням стимулювати активність інших, радіє самостійним та творчим ініціативам дитячого середовища.

Таким чином, в представленому матеріалі ми спробували окреслити та охарактеризувати минулі та сучасні (новітні) аспекти стосовно цивілізаторських функцій освіти, якісних аспектів підготовки освітян, критеріїв оцінки їх педагогічної майстерності, факторів її підвищення в конкретних соціальних умовах та традиційного погляду на нове покоління й запити цього покоління щодо освіти та соціалізації, тобто, орієнтири для психофізіологічного забезпечення педагогічної діяльності та цивілізаторських функцій освітянського процесу.

Література:

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов. - 1983. - 173 с.

2. Кокун О.М. Психофізіологічне забезпечення становлення фахівця у професіях типу „людина – людина”: зміст та програма досліджень // Актуальні проблеми психології: Т.V. Психофізіологія. Психологія праці. Експериментальна психологія. Випуск 8. / За ред.. С.Д. Максименко. – К.: ДП „Інформаційно-аналітичне агентство”, 2008. – С. 65-73.

3. Кружева Т.В., Єлізаренко О.І. Особливості формування деяких компонентів професійної спрямованості у студентів – практичних психологів в процесі навчання. //Актуальні проблеми психології: Т. V. Психофізіологія. Психологія праці. Експериментальна психологія. Випуск 10 / За ред.. С.Д. Максименко. – К.: ДП „Інформаційно-аналітичне агентство”, 2010. - С. 130-134.

4. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиоенальной деятельности учителя //Вопросы психологии, 1986.- № 2.- С. 21-30.

5. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системно-педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. – Л.: Наука. - 1980. - С. 38-45.

6. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников.- М., 1991. - 153 с.

7. Нечаев С.О. Социология образования. – М.: Педагогика, 1992. – 191с.

8. Полякова Г.С. Педагогічна творчість учителя та її вимірювання в школі //Актуальні проблеми психології: Проблеми психології творчості та обдарованості: Збірник наукових праць / За ред. В.О.Моляко. – Т. 12. – Вип. 2. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. Франка, 2007. – С. 185-191.

9. Полякова Г.С., Кружева Т.В. Цивілізаторські функції освітянського процесу //Актуальні проблеми психології: Т. V. Психофізіологія. Психологія праці. Експериментальна психологія. Випуск 8. /За ред. С.Д. Максименко. – К.: ДП „Інформаційно-аналітичне агентство”, 2008. – С. 154-165.

10. Полякова Г.С. Психологічні аспекти педагогічної майстерності в традиціях східних країн. – Газ. „Психолог”. – № 48. – 2004. - С. 13-15.