Педагогические науки/ 4.Стратегические направления реформирования системы           образования.

 

Аспирант Некрасов С.И.

Институт развития регионального образования Свердловской области, Россия

Качество подготовки сельского специалиста: что же необходимо  оценивать?

Последнее десятилетие минувшего века принесло глубокие пере­мены в социально-экономические условия развития отечественной системы образования, в ее правовые основы и в содержание педагогического процесса. Постоянно растущие требования со стороны государства и общества в об­ласти качества, доступности и эффективности образовательных услуг способство­вали формированию новых условий развития региональных образовательных систем, в том числе и в сельской местности.

Значительное влияние на процесс формирования существующих сельских обра­зовательных систем оказали специфические свойства данных муниципальных образовательных учреждений, чью деятельность исторически обусловливали такие особенности как устойчивость, уникальность эволюции, внутренняя противоречивость в развитии, слабая внешняя и внутренняя инте­грация и др.

Механизмы развития муниципальных образовательных систем были опре­делены в ряде государственных документов, в том числе в Законе «Об образова­нии», Концепциях модернизации российского образования на период до 2010 года, предпрофильной подготовки, профильного обучения и др. Документом, опреде­ляющим стратегию развития сельских муниципальных сетей и отдельных образовательных учреждений, стала Концепция реструктуризации сети образовательных учреждений, находящихся в сельской местности.

В то же время потребность в разработке концептуальных основ и механиз­мов модернизации современных сельских муниципальных образовательных сис­тем на сегодняшний день все-таки не удовлетворена и это обусловлено рядом факторов. Так, слабый уровень разви­тия образовательного права не позволил в полной мере апробировать и использовать предложен­ные технологии и механизмы модернизации сельских образовательных учреждений. Задачи профилизации старшей школы, и, соответственно, формиро­вания муниципальных образовательных сетей были частично решены в специфических условиях российской действительности: низкой плотности населения, малодоступности, отдаленности, низком уровне развития технических коммуникаций. Малочислен­ность и малокомплектность сельских образовательных учреждений (специфический эле­мент региональных и муниципальных образовательных систем РФ) определили и относительно слабую степень модернизации педагогического процесса в рамках сетевого взаи­модействия, оставили вопросы к его качеству [1: 2–4].

Между тем, вопросы качества профессионального образования и обучения приобретают все большое значение в современной теории и практике образования. На современном этапе именно создание эффективной системы оценки качества является одной из основных задач модернизации систем профессионального образования и обучения.

Стремительно меняющееся содержание труда неизбежно ведет к необходимости в изменении содержания профессионального образования и обучения и это понимают все субъекты образовательного процесса. Но вот то, что вслед за этим, взаимоувязано, должны следовать и аналогичные изменения в системе присвоения соответствующих квалификаций – задумываются далеко не все. Впрочем, даже если и задумываются, то реальных механизмов мобильного влияния на классификацию профессий и специальностей в масштабе страны (или, допустим, хотя бы отрасли), их регулярную корректировку и развитие объективно не существует.

С учетом этого и других обстоятельств, традиционное для профессионального образования и рынка труда понятие квалификации, которое описывает потенциальную способность человека к выполнению операций в рамках какой-либо деятельности или трудовых задач, постепенно уходит на второй план.

В настоящее время происходит активная переориентация профессионального образования на компетенции, под которыми понимается интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющих человеку качественно выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде. Сейчас особую важность приобретают не столько собственно знания и умения обучающегося, сколько его способность квалифицированно осуществлять определенную профессиональную деятельность, которая и становится основным объектом оценивания и свидетельством качества обучения. С этих же позиций в настоящее время нужно подходить и к  оценке программ обучения, т. е. во главу угла ставить вопрос о том, каким образом программа способствует освоению компетенций, требующихся работнику на рынке труда. Таким образом, переосмысление традиционной практики выявило необходимость установления взаимосвязи между компетенцией, обучением и их оценкой [2: 25–27].

Однако если компетентностный подход в обучении постепенно вытесняет пресловутые ЗУНы и позволяет выйти на требуемое качество образования, то с его оценкой дело обстоит сложнее. И суть вопроса даже не в том, что пока еще плохо отработаны ее механизмы или не четко определены оцениваемые критерии и параметры – на самом деле проблемы в стратегии оценки: что же необходимо оценивать?!

Не секрет, что потенциальные работодатели уже долгое время (кто –       недоуменно, кто – с раздражением) просят сферу образования предоставлять им «адресных» специалистов под конкретное рабочее место. В сфере сельского хозяйства это выражено еще ярче и вопрос о необходимости и целесообразности масштабной подготовки «сельского механизатора широкого профиля» (модный термин системы профессионально-технического образования 80-х годов прошлого века) становится все более насущным. Работодатель, планируя купить или взять в аренду трактор, комбайн или иной сельскохозяйственный агрегат под современную технологию, желает переобучить своих работников (или нанять и обучить кого-то извне) в сроки от 1,5 до 3 – 4 месяцев и это обстоятельство не может быть игнорировано в силу объективных обстоятельств. Весомой причиной сокращения сроков и конкретизации сути профессионального образования должна является и угроза неминуемого развития негативных социальных последствий кризиса сельхозпроизводства, когда лишившееся работы  сельское население активно ищет возможности своего трудоустройства и готово, для того, чтобы остаться на селе, быстро осваивать как новые сферы деятельности, так и повышать свою квалификацию.

 При этом очевидное обстоятельство, что совокупный объем и уровень профессиональных знаний и трудовых умений (которые даже в сфере начального профессионального образования формируются сейчас на протяжении 3–4 лет) фактически устаревает к завершению обучения, является достаточно веской причиной обращения педагогического сообщества к блочно-модульному подходу формирования компетенций  в сельском образовательном пространстве на основе национальной рамки квалификаций.

Поскольку во всех системах профессионального образования существуют и будут продолжать свое существование универсальные процедуры оценивания, обеспечивающие единообразие и сравнимость полученных результатов независимо от того, где и кем проводилось оценивание (что обусловлено требованиями стандарта), компетенции обучающихся, казалось бы, не должны быть тесно «привязаны» к конкретной ситуации их использования. Однако это вступает в определенное противоречие с требованиями оценки компетенций «по сути  совершаемой человеком конкретной профессиональной деятельности». Разрешение этого противоречия в настоящее время является одной из актуальнейших теоретических проблем для системы профессионального образования [2: 29].

 Европейский опыт таких государств как Германия и Великобритания подсказывает, что выход из данного положения может быть найден в переосмыслении подходов к оценке качества образования, в том, чтобы в дополнение к традиционным процедурам итоговой аттестации учащихся на их профессиональную образованность создать дополнительную (если угодно – параллельную) систему сертификации образовательных достижений учащихся. И вот это уже действительно может и должно существенным образом повлиять на развитие систем, как оценки качества образования, так и способов его получения. Второе является даже более важным, поскольку еще в 2005 году в ходе Болонской конференции по системам квалификаций прозвучало заявление о том, что задачей современного образования «уже не является охрана ворот, через которые люди идут к нему – она должна проявляется в том, чтобы контролировать то, что они из этих ворот выносят».

Сфера сельскохозяйственного производства является  поистине безграничной по своим ответвлениям, секторам и условиям деятельности. Однако в настоящее время практически все потребности этой отрасли российской экономики в рабочих кадрах обеспечивает одна единственная профессия «мастер сельскохозяйственного производства», условием получения диплома по которой для учащегося является успешное освоение вопросов механизации, агрономии, животноводства, птицеводства, производства пищевой продукции и т.д. Естественно, что каждое направление, в свою очередь, подразделяется на составляющие деятельности – ведь подходы к выращиванию картофеля, зернобобовых культур или, например, цитрусовых являются все-таки разными.

 Очень похоже, что мы изначально ставим перед собой задачу объять необъятное, а в силу необходимости обязательного выполнения  заданного на государственном уровне стандарта в полном объеме (в противном случае учащийся вообще остается без документа об образовании) начинаем снижать планку требовательности или к объему, или к уровню освоения данной профессии. Таким образом, происходит не только искажение сути профессиональной образовательной программы, но и дезинформация потенциальных работодателей, которые вместо «мастеров на все руки» получают специалистов, сведущих во всем, но – мягко говоря – в разной степени. А в кое-чем, учитывая состояние учебно-материальной базы образовательных учреждений,  и некомпетентных вообще!

 Данное положение дел вряд ли кого-либо удовлетворяет и неслучайно в рамках реформирования системы качества образования в настоящее время намечается выделение процедуры сертификации в отдельную подсистему, что является следствием объективной необходимости оценивать текущие умения и компетенции работника, а не завершенный  им полный курс обучения.

Само по себе данное усовершенствование механизма оценки не является каким-то уж абсолютно новаторским по своей сути: проводимые дважды в год поэтапные квалификационные испытания или проверочные работы так же дают системную информацию о текущих достижениях учащихся. Просто фиксируется это все в обобщенных ведомостях, протоколах или журналах учета производственного обучения и не имеет ярко выраженного внешнего проявления. В этом смысле представляется, что сертификат, являясь документом персонифицированным, кроме возлагаемой на него  функции учета образовательных достижений отдельного учащегося, мог бы, при усилении его нормативно-правового статуса, стать и отправной точкой в системе непрерывного образования человека в течение всей его жизни.

Действительно, если исходить из глубокого понимания того обстоятельства, что все люди объективно разные (социальный статус, место рождения и проживания, состояния здоровья и т.п.), то предоставление каждому учащемуся возможности индивидуальной траектории получения своего образования не только по объему, но во временном диапазоне, может оказаться отправной точкой в деле решения имеющихся на селе проблем. Право потребителя образовательной услуги на определенном этапе прерывать свое обучение, приступая к трудовой деятельности на основании занесенных в сертификат и официально признанных квалификаций, а, при необходимости,  снова продолжать учебу, могло бы явиться достаточно логичным развитием идеи внедрения национальной рамки квалификаций. Не говоря уже о чисто экономической составляющей такого решения в силу прямой экономии ресурсов и времени подготовки человека к работе на конкретном рабочем месте за счет конкретизации сути и мотивов, побуждающих его к обучению.

Определенным свидетельством целесообразности такой постановки вопроса могли бы послужить данные анкетирования учащихся нашего профессионального лицея, из которых следует, что в 2005–2007 годах количество учащихся желающих (при предоставлении соответствующей возможности!) осваивать не всю профессию, а только ее определенной сектор оценивалось  примерно как третья часть контингента. Аналогичные опросы 2009 года показывают интерес 87%(!) учащихся к раздельно-блочной системе своей подготовки.

Такого же мнения придерживаются и наши социальные партнеры из числа руководителей сельскохозяйственных предприятий, которые стремятся сделать заказ на рабочие кадры, специализирующиеся исключительно в интересующем их направлении. Или, при всех имеющихся необходимых и достаточных условиях – в нескольких, но приоритетных и перспективных. Просто хорошие или даже отличные выпускники, которые имеют высокий уровень учебно-производственных показателей, часто проигрывают конкуренцию в вопросах трудоустройства тем, кто учился слабее, освоил, может быть и не все, но зато быстрее определился в интересах и понял свое предназначение.

Вероятно именно такой подход к получению образования, когда его целью, а, следовательно, и параметром качества, должен стать не просто совокупный объем умений, навыков, компетенций или даже квалификаций, но их уместность, востребованность, возможность планомерного развития по мере необходимости, должен стать основным принципом концепции построения современного сельского образовательного пространства.

 

                                                 Литература:

 

1.                      Модернизация сельских муниципальных образовательных систем Томской области  [Текст]: кол.моногр. / Л.Э. Глок [и др.]; Исслед. центр пробл. кач. подг. спец-ов. – Томск – Москва, 2008. – 36 с.

2.                      Олейникова, О.Н.  Научно-методические основы систем обеспечения качества профессионального образования [Текст] // Вестн. ТвГУ. Серия: педаг. и психол. – Тверь: Изд-во ТвГУ, 2008. – Вып. 1(12). – С. 22 – 36.