Филологические науки/7. Язык, речь, речевая коммуникация

К.филол.н., Воротникова Ю.С.

ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им.Д.И.Менделеева», Россия

О лингвистическом статусе лекционного дискурса.

Лингвистическое исследование дискурса представляется актуальным в связи со сменой научной парадигмы, произошедшей в языкознании в последние годы.

Т.Кун в своей книге «Структура научных революций» определяет термин «парадигма» как «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» и представляют собой «ряд повторяющихся и типичных (quasi – standard) иллюстраций различных теорий в их концептуальном, исследовательском и инструментальном применении» [Kuhn, 1962: 8].

Кратко анализируя историю языкознания, можно отметить следующее. До середины XX века в лингвистике безусловно господствовал формализм, предполагающий сосредоточенность исключительно на языке как абстрактной семиотической системе. Но такое искусственное сужение объекта изучения (только система языка в отвлечении от многообразия ее конкретных воплощений) не могло дать исчерпывающего решения для адекватной интерпретации лингвистического материала, поэтому к 1970 – 80-м годам «формализаторская редукция» языка, игнорирование человеческого фактора, стали восприниматься как слишком очевидные огрубления» [Harvey, 1989: 285]. Новая, не формально-структурная, а функционально-коммуникативная, парадигма базируется на утверждении о том, что «никакие языковые явления не могут быть адекватно поняты и описаны вне их употребления».

Итак, становится очевидно, что изменение системы научных представлений об объекте изучения привело к расширению сферы изучения языковых фактов, их более глубокому и всестороннему рассмотрению. «Вот почему одновременно с углублением формальных аппаратов различных лингвистических концепций расширились и границы охвата материала в синтагматике. В поле зрения лингвистов именно теперь оказались «текст», «дискурс» и т.п. как непосредственные объекты описания» [Сусов, 1999: 285]. В связи с этим во главе угла современной лингвистики стоит не отвлеченная языковая система, а ее реальное воплощение в речи, взятое во всем разнообразии форм этого воплощения.

Необходимость комментировать собственно понимание термина «дискурс» возникает как в связи его принадлежностью целому ряду гуманитарных наук [Волков. 2003], так и вследствие неоднозначности трактовок, существующих для этого понятия непосредственно в современном языкознании [ван Дейк, http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/ vandijk 2. htm].

Для объяснения причин сложившейся ситуации достаточно привести цитату из работы голландского исследователя Т.А. ван Дейка «К определению дискурса»: «понятие дискурса так же расплывчато, как понятие языка, общества, идеологии. Мы знаем, что зачастую наиболее расплывчатые и с трудом поддающиеся определению понятия становятся наиболее популярными» [там же]. Не останавливаясь на подробной характеристике подходов к решению этой проблемы в современной лингвистике (так как это не входит в задачи нашего исследования), приведем лишь их классификацию, указанную Е.С.Кубряковой в книге «Дискурс, речь, речевая деятельность»:

1. «структурно-синтаксический подход: дискурс как фрагмент текста, т.е. образование выше уровня предложения (сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое);

2. структурно-стилистический подход: дискурс как нетекстовая организация разговорной речи, характеризующаяся нечетким делением на части, господством ассоциативных связей, спонтанностью, ситуативностью, высокой контекстностью, стилистической спецификой;

3. коммуникативный подход: дискурс как вербальное общение (речь, употребление, функционирование языка), либо как диалог, либо как беседа, т.е. тип диалогического высказывания, либо как речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позиции» [Кубрякова, 2000].

В рамках коммуникативного подхода термин «дискурс» трактуется как «некая знаковая структура, которую делают дискурсом ее субъект, объект, место, время, обстоятельства создания (производства)» [Карасик, 2000]

Особое место в разработке сущности дискурса занимает нелингвистическая теория, развившаяся на основе концепции дискурса французского историка, социолога и языковеда М. Фуко (У. Маас, З. Егер, Ю. Линк, Р. Водак). Дискурс рассматривается здесь как языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и националыю-исторически обусловленная ментальность. Главный акцент делается на идеологическом факторе при текстопорождении.

Теория дискурса М. Фуко – это теория исторической реконструкции условий возможности знаний и теорий вообще: то, что названо самим Фуко археологией знания, в которой лингвистический анализ как текстовый занимает второстепенное место.

М. Фуко определяет дискурс как «множество высказываний, принадлежащих одной формации» (1996). При этом высказывание, по М. Фуко, – это не вербальное высказывание, не лингвистически определяемая последовательность знаков, но сегмент человеческого знания, структурная часть его (знания), и одновременно часть соответствующей дискурсивной практики.

Дискурс понимается М. Фуко максимально широко: экстралингвистические факторы в определении сущности дискурса выдвигаются им на первый план и являются определяющими по отношению к лингвистическим. При этом к экстралингвистическим относятся не только факторы коммуникативной ситуации, но и те факторы культурно-идеологической среды, в которой протекает коммуникация.

Последователь концепции М. Фуко У. Маас определяет дискурс как соответствующую языковую формацию по отношению к социально и исторически определенной общественной практике [Maatz, 1984: 18]. Это уже лингвистическая модель дискурса. При этом под дискурсом У. Маас понимает корпус текстов, связь между которыми устанавливается на основании содержательных критериев: тексты одного дискурса обращены к одному предмету, теме, концепту, связаны друг с другом семантическими отношениями и/или выступают в общей системе высказываний, объединенных в коммуникативном и функционально-целевом отношении. Границы дискурса устанавливаются относительно некоторого периода времени, сферы человеческой практики, области знаний, типологии текста и некоторых других параметров.

Дискурс как совокупность тематически общих текстов характеризуется не их синхронностью во времени, т.е. не количественным составом текстового корпуса, но интенционально – когда они могут восприниматься и идентифицироваться как языковой коррелят определенной социокультурной, политической и идеологической практики. Дискурс соотносится с закономерностями производства текстов в определенном этносе [Красных, 1998] и определяется как коммуникативный процесс, обусловленный экстралингвистическими факторами.

Таким образом, на сегодняшний день в лингвистике можно выделить более широкий и более узкий подходы к пониманию сущности дискурса.

Более широкое понимание дискурса как развернутого когнитивно-языкового образования опирается на солидную традицию в логике, где существенным является противопоставление рассуждения и вербально развернутого вывода озарению и интуитивному выводу. Интерпретация дискурса в данном случае является полярной по отношению к пониманию дискурса в более узком смысле как сугубо разговорного явления, как предельно свернутого общения (см., например Борисова2001, Карасик 2000). Когнитивно-ориентированная традиция дискурсивного анализа восходит к работам Т. Ван Дейка. Текст, с его точки зрения, основная лингвистическая единица, манифестирующаяся в виде дискурса (от фр. discourse т.е. как связный текст в совокупности с экстралингвистическими факторами, текст, взятый в событийном аспекте. Т. ван Дейк исходит из тезиса, что мы понимаем текст только тогда, когда мы понимаем ситуацию, о которой идет речь [Ван Дейк, 1989: 8]. Таким образом, Т. Ван Дейк понимает дискурс как речевую реализацию языковой сущности – текста.

Различные частные подходы к дискурсу предполагают актуализацию тех или иных его сторон, при этом другие стороны дискурса также не отрицаются, в связи с чем подходы к дискурсу пересекаются, взаимодополняя друг друга.

Рассуждая о типах дискурса в рамках какого-либо национально-культурного сообщества, В.В. Красных подчёркивает, что сюда относятся "модификации" последнего, определенным образом "адаптированные" в соответствии с той сферой, в которой он функционирует [Красных 1999]. Можно даже сказать, что разновидностей дискурса столько, сколько видов деятельности человека, поскольку каждый вид деятельности порождает свой собственный вид дискурса с присущей ему лексикой и стилистикой. Так, повседневное общение на бытовые темы порождает бытовой, разговорный и просторечный дискурс, криминальную деятельность представляет специфический дискурс криминалитета, который можно отнести к арготическому дискурсу [Киров, 2001: 25].

Дискурс, понимаемый как текст, погруженный в ситуацию общения, допускает множество измерений.

С позиций прагмалингвистики дискурс представляет собой интерактивную деятельность участников общения, установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, оказание воздействия друг на друга, переплетение моментально меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных воплощений в практике общения, определение коммуникативных ходов в единстве их эксплицитного и имплицитного содержания.

С позиций психолингвистики дискурс интересен как развертывание переключений от внутреннего кода к внешней вербализации в процессах порождения речи и ее интерпретации с учетом социально-психологических типов языковых личностей, ролевых установок и предписаний.

Лингвостилистический анализ дискурса сориентирован на выделение регистров общения, разграничение устной и письменной речи в их жанровых разновидностях, определение функциональных параметров общения на основе его единиц (характеристика функциональных стилей).

Структурно-лингвистическое описание дискурса предполагает его сегментацию и направлено на освещение собственно текстовых особенностей общения – содержательная и формальная связность дискурса, способы переключения темы, модальные ограничители (hedges), большие и малые текстовые блоки, дискурсивная полифония как общение одновременно на нескольких уровнях глубины текста.

Лингвокультурное изучение дискурса имеет целью установить специфику общения в рамках определенного этноса, определить формульные модели этикета и речевого поведения в целом, охарактеризовать культурные доминанты соответствующего сообщества в виде концептов как единиц ментальной сферы, выявить способы обращения к прецедентным текстам для данной лингвокультуры.

Дискурс как когнитивно-семантическое явление изучается в виде фреймов, сценариев, ментальных схем, когниотипов, т.е. различных моделей репрезентации общения в сознании.

Социолингвистический подход к исследованию дискурса предполагает анализ участников общения как представителей той или иной социальной группы и анализ обстоятельств общения в широком социокультурном контексте.

С позиций социолингвистики можно выделить два основных типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный. В первом случае говорящий выступает как личность во всем богатстве своего внутреннего мира, во втором случае – как представитель определенного социального института.

Персональный дискурс существует, как показали результаты проведенных ранее исследований, в двух основных разновидностях: бытовое и бытийное общение.

Бытовое общение происходит между хорошо знакомыми людьми, оно сводится к поддержанию контакта и решению обиходных проблем. Его особенность состоит в том, что это общение диалогично по своей сути, протекает пунктирно, участники общения хорошо знают друг друга и поэтому общаются на сокращенной дистанции, не проговаривая детально того, о чем идет речь

Именно для этого типа дискурса справедливо замечание И.Н.Горелова (1980) о том, что вербальное общение лишь дополняет невербальное, а основная информация передается мимикой, жестикуляцией, сопровождающими речь действиями и т.д.

Бытовое общение является естественным исходным типом дискурса, органически усваиваемым с детства. Этот тип дискурса характеризуется спонтанностью, сильной ситуативной зависимостью, ярко выраженной субъективностью, нарушениями логики и структурной оформленности высказываний, в то время как фонетически здесь является нормой нечеткое беглое произношение.

Общаясь на бытовом уровне, люди также прибегают к сниженной и жаргонной лексике, хотя статистически разговорные слова составляют не более 10% лексического фонда высказываний в разговорной речи [Девкин, 1979: 154].

Важнейшей характеристикой единиц разговорной речи является их конкретная денотативная направленность, эти слова указательны по своему назначению (именно потому они и легко заменяются невербальными знаками), кроме того, в узком кругу хорошо знакомых людей реализуется лимитивная (ограничивающая, парольная) функция общения: коммуниканты используют те знаки, которые подчеркивают их принадлежность к соответствующему коллективу (семейные, групповые слова) и непонятны посторонним [Сиротинина, 1983: 9].

Бытовой дискурс отличается тем, что адресат должен понимать говорящего с полуслова. Активная роль адресата в этом типе дискурса предоставляет отправителю речи большие возможности для оперативного переключения тематики, а также для легкого перевода информации в подтекст (ирония, языковая игра, намеки и т.д.).

В отличие от бытового в бытийном дискурсе предпринимаются попытки раскрыть свой внутренний мир во всем его богатстве, общение носит развернутый, предельно насыщенный смыслами характер, используются все формы речи на базе литературного языка; бытийное общение преимущественно монологично и представлено произведениями художественной литературы и философскими и психологическими интроспективными текстами.

Бытийный дискурс часто представлен в любых видах логических умозаключений. Но очень часто отношения логического и эмпирического порядка вещей отступают на второй план и нейтрализуются, происходит возвращение на первичный язык мыслительной деятельности, по З.Фрейду, т.е. язык подсознания, характеристиками которого являются следующие моменты:

· оперирование предметными представлениями, т.е. мнемическими следами визуальных, тактических, слуховых и других восприятий, отличающихся слабой дифференцированностью, семантической расплывчатостью, смещенностью и конденсированностью;

· континуальностью мышления, пренебрежением к логическим противоречиям;

· вневременностными факторами, или ориентацией только в настоящем времени;

· обращением со словами как с предметными представлениями.

Вторичный язык мыслительной деятельности, как отмечает В.Н.Цапкин, отличается оперированием преимущественно словесными представлениями, дискретностью операций, абстрактно-логическим мышлением [Романов, Черепанова, 1999: 18-19].

Бытийный дискурс во многих отношениях диаметрально противоположен бытовому, но сходен с ним в одном очень важном качестве: это опора на активное осмысление содержания речи со стороны адресата. Личностно-ориентированное общение строится на широком смысловом поле в сознании адресата, хотя природа расширения смыслов в бытовом и бытийном общении различна. В первом случае осознание смысла зависит от конкретной ситуации общения, во втором – от формы знака и личностной концептосферы адресата.

Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений.

Применительно к современному обществу, по-видимому, можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. Этот список можно изменить или расширить, поскольку общественные институты существенно отличаются друг от друга и не могут рассматриваться как однородные явления, кроме того, они исторически изменчивы, могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или другого типа.

Институциональный дискурс выделяется на основании двух системообразующих признаков: цели и участники общения. Например, цель политического дискурса – завоевание и удержание власти, педагогического дискурса – социализация нового члена общества, медицинского дискурса – оказание квалифицированной помощи больному и т.д.

Основными участниками институционального дискурса являются представители института (агенты) и люди, обращающиеся к ним (клиенты). Например, применительно к вышеобозначенным дискурсивным типам это политик и избиратель, учитель и ученик, врач и пациент.

Следует заметить, что противопоставление персонального и институционального дискурса – это исследовательский прием. В действительности лингвисты достаточно редко сталкиваются с абсолютно безличным общением, но вместе с тем для каждого вида институционального дискурса характерна своя мера соотношения между статусным и личностным компонентами.

Институциональное общение – это коммуникация в своеобразных масках. Именно трафаретность общения принципиально отличает институциональный дискурс от персонального.

Специфика институционального дискурса раскрывается в его типе, т.е. в типе общественного института, который в коллективном языковом сознании обозначен особым именем, обобщен в ключевом концепте этого института (политический дискурс – власть, педагогический – обучение, религиозный – вера, юридический – закон, медицинский – здоровье и т.д.), связывается с определенными функциями людей, сооружениями, построенными для выполнения данных функций, общественными ритуалами и поведенческими стереотипами, мифологемами, а также текстами, производимыми в этом социальном образовании.

Если обратиться к характеристикам лекционного дискурса, то стоит отметить тот факт, что ранее лекцию как отдельный вид дискурса никто не идентифицировал, несмотря на тот факт, что лекционная коммуникация протекает в достаточно специфичных условиях и представляет сегодня противоречивое дискурсивное образование.

В зарубежной лингвистике предлагается следующее толкование лекции, которое заключается в отнесении данного вида интеракции к особому речевому регистру. Преимущественно монологического типа:

“Аcademic lectures have been identified as a register distinct from written text or conversation” ( Flowerdew, 1994; MacDonald et al.; 2000; Morell, 2004).

“Obviously, lectures tend to be monologic and relatively planned with respect to the content. Still a certain amount of adjustment and unplanned speech can be evident, indicative of the lecturer’s awareness of listener’s presence and needs” (Chaudron, 1995).

Примерно такую же трактовку лекционного взаимодействия можно найти в большинстве учебных пособий для высшей школы, в которых лекция рассматривается в разделе «формы обучения».

С точки зрения общедидактических теорий, созданных российскими педагогами и психологами (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, ftlB. Давыдова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Г.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина и др.) и теорий обучения в высшей школе арабских (Аль-Вабли Сулейман, Аль -Халими Юсуф Халиль, Хамдан Зийяд Мухаммед и др.) и российских (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудес, Н.Д. Никандров, В.А. Якунин и др.) ученых, можно заключить, что в теории педагогики высшей школы «лекция» рассматривается не только как «форма обучения», но и как многомерная дидактическая категория, определяемая через ряд понятий: «дидактическая модель», «метод обучения», «технология образования», «управление учением», «учебное взаимодействие», «организация обучения». При любом рассмотрении подчеркивается значимость лекции, её эффективности для системы высшего образования, результатов учебного процесса.

В целом анализ лекции как дидактической категории позволяет сформулировать следующие положения:

1. Наиболее системно лекция рассматривается как форма организации обучения в высшей школе, ограниченная временем и пространством. Структурные компоненты лекции идентичны компонентам процесса обучения: субъекты обучения (преподаватель и студенты), цели обучения, конкретизированные в задачи лекционного преподавания, содержание обучения, организованное взаимодействие между обучаемой аудиторией и лектором.

2. На лекции возможно использование разнообразных методов обучения, выбор которых определяется различными факторами.

3. Лекционное преподавание требует особого лекционного мастерства, которое является одной из составляющих компетентности преподавателя высшей школы.

4. Эффективность лекции во многом обусловлена наличием непрерывного контакта с аудиторией, предполагающего постоянную готовность ответить на вопросы слушателей, создание атмосферы дискуссии, установки на совместную творческую деятельность.

5. Лекция в целом и её отдельные показатели и характеристики должны соответствовать культуре социальных организаций, управлению деятельностью, стилю общения, принятых в той или иной национальной культуре.

6. Лекция является одним из средств управления учебной деятельностью студентов и воздействует на эффективность образовательного процесса. На результаты обучения в высшей школе влияет воздействие лекций на мотивационную сферу студентов, их профессиональное и личностное развитие. То есть эффективность лекционного преподавания в университете воздействует на эффективность обучения в целом, качество высшего образования.

Таким образом, не вызывает сомнения факт особой важности лекции в системе педагогической интеракции и ее отличие дискурсивного характера от других форм общения преподавателя и студентов.

Традиционно в лингвистике лекция воспринимается как одна из форм педагогического дискурса, черты которого были упомянуты при разборе параметров институционального дискурса. При этом сам педагогический/аудиторный дискурс рассматривается как разновидность профессионального дискурса. И хотя варианты последнего, например, такие как научный дискурс, деловой дискурс, юридический дискурс, дипломатический дискурс в научной литературе представлены широко, тем не менее, педагогический дискурс/аудиторный дискурс разработан недостаточно. В особенности это касается «аудиторного дискурса», который в конечном итоге определяется как живой процесс коммуникации, «актуализированная в условиях аудитории действительность», проявляющая себя как в эксплицитных (вербальных и невербальных), так и в имплицитных коммуникативных средствах межличностного взаимодействия. Между тем предполагается, что номинируя педагогическое общение термином «аудиторный дискурс», исследователи не проводят когнитивно-прагматической разницы между лекционным и семинарским взаимодействием преподавателя и студента, цель которых, равно как и средства, формы и методы взаимодействия могут разительно отличаться.

Педагогический дискурс как вербальный продукт участников педагогического взаимодействия, реализованного в ситуации педагогического общения и обусловленного целями и задачами социального института образования, имеет давние традиции изучения (Зубарева Н.С., Карасик В.И., Коротеева О.В., Михальская А.К., Boillot H., Bourdieu P., Charaudeau P., Jonnaert Ph. и др.). Данный тип дискурса признается «образцовым» в силу своих характеристик, к числу которых относятся

· четкие социально-институциональные границы (учебно-воспитательные заведения),

· единая коммуникативная и педагогическая цель (интеллектуальное, психо-физическое, духовное развитие личности),

· обозначение участников педагогического взаимодействия (преподаватель и учащийся),

· выполнение социально-институциональных ролей (преподаватель выступает в роли «медиатора», посредника, между научным знанием и концептуальной системой учащегося; роль учащегося заключается в усвоении научных знаний).

Уже на данном этапе при характеристике педагогического дискурса чувствуется обобщенность приведенных параметров, поскольку в контексте лекционной интеракции и взаимодействия в рамках практических занятий социально-институциональные роли участников могут меняться.

Прототипически лекционное взаимодействие происходит в аудитории при ведущей роли преподавателя перед студентами, которые являются реципиентами лекции.

Если обратиться к роли преподавателя, то, читая лекцию, он может являться не только медиатором знания: во многих случаях современному лектору необходимо собрать материал, произвести его критическую выборку и структурировать информацию таким образом, чтобы адекватно отразить сущность феномена, освещаемого в лекции, и донести ее в максимально понятной манере до реципиентов – студентов. В связи с этим можно выделить следующие роли лектора:

- «исследователь» (предполагает внедрение результатов собственных исследований в рамках лекции);

- «наставник» (пытается преподнести лекционный материал таким образом, чтобы он был максимально усвоен реципиентом);

- «эксперт» (проводит лекцию в форме аналитического рассуждения с целью вычленить рациональное зерно из всего предлагаемого студентам материала совместно с аудиторией);

- «популяризатор» (всеми средствами пытается привлечь внимание студентов к предмету лекции с целью вовлечь аудиторию в своеобразный самостоятельный исследовательский процесс, развивая, таким образом, навыки работы обучаемых в научными данными).

Традиционно студент во время лекции воспринимается как неактивный участник лекционного дискурса, между тем в соответствии со стратегией поведения лектора может меняться и роль студента в общем взаимодействии в рамках лекции:

· «исследователь» (во время перцепции лекционного материала студент спорит с лектором относительно правоты и целесообразности приводимых преподавателем теорий, активно участвуя в рефлексии);

· «пассивный слушатель» (прилагает минимум когнитивных усилий для усвоения материала лекции либо вследствие собственной низкой мотивации, либо по причине некорректно организованной подачи информации лекции со стороны преподавателя);

· «эксперт» (критически анализирует каждый пункт лекции, высказывая «за» и «против» с целью решить проблему, поставленную лектором в начале).

Подобная разница интенций коммуникантов и как следствие – их ролей в рамках лекционного дискурса, можно констатировать противоречивость дискурсивного статуса лекции.

Во-первых, несмотря на официальность и некоторую клишированность лекционного дискурса, в речи преподавателя нередко встречаются элементы разговорного стиля, что неудивительно, если учесть репертуар ролей лектора и его стремление донести до реципиента суть материала любыми вербальными средствами, предполагающими сдвиг с одного регистра на другой, что влечет использование повторов, синтаксических параллельных конструкций, тавтологий, вводных элементов и непосредственно разговорных выражений.

Во-вторых, лекционный дискурс несмотря на принадлежность к институциональному типу, поскольку обслуживает институциональную педагогическую коммуникацию, в зависимости от роли лектора варьируется от институционального до бытийного и бытового.

Изначально лекционная коммуникация подразумевала и до сих пор интенционально направлена на трансляцию знания от лектора к слушателям, но в современном образовательном пространстве лекция часто проходит на принципах сотрудничества аудитории и оратора, что предполагает обратную связь участников интеракции, равно как авторский подход к ведению лекции со стороны преподавателя. В результате демократизации лекционного общения преподаватель может предложить студентам знания на материале актуальных для студента объектов и явлений на понятном этим студентам языке, провоцируя дискуссию на уровне бытийной интеракции. Если же лектор – личность, увлеченная своим предметом, то изложение материала может идти по линии персональных рассуждений оратора по проблематике лекции, что по стилевой окраске и прагматической сути больше напоминает бытийный дискурс, особенно если предмет лекции коррелирует с предметом личного научного исследования преподавателя.

Все вышеперечисленные особенности – результат дискурсивной трансформации лекционной интеракции за последние десятилетия.

В результате учета вышеперечисленных параметров можно вывести следующие особенности лекционной коммуникации:

1. В лекционной ситуации речь преподавателя является разновидностью прямой коммуникации, когда между оратором и аудиторией нет пространственных или временных преград, следствием чего является синхронность восприятия речи, а сама речь в аспекте принадлежности к тому или иному регистру варьируется от формальной академической до бытовой разговорной.

2. В современной лекционной ситуации часто характерно наличие «обратной связи», то есть возможность воспринимать реакцию аудитории непосредственно во время выступления и при необходимости корректировать его прагмалингвистическими языковыми приемами.

3. В лекционной ситуации в современном образовательном пространстве возможно отчётливое проявление личных качеств оратора, равно как и его эмоциональное воздействие на аудиторию путем использования языковых стилистических средств.

4. В лекционной интеракции довольно точно известен адресат сообщения, когда преподаватель имеет определенное представление о составе и особенностях аудитории, к которой он обращается. В этом смысле лекционное сообщение занимает промежуточное положение между межличностной коммуникацией, имеющей самый точный адрес, и массовой коммуникацией с весьма неопределенным адресом.

В результате проведенного краткого обзора можно сделать вывод о том, что лекционная педагогическая интеракция представляет собой телеологический медиативный тип институционального взаимодействия холистического социально-личностного характера, детерминированный вектором передачи знания от ведущего актанта – преподавателя к ведомому актанту – студенту с целью воздействия на концептуальную систему и профессионального обучения последнего вариативными языковыми средствами. Дискурсивно данный вид коммуникации представляет собой комплексное явление, в котором сосредоточены характеристики различных видов дискурсов: от индивидуального бытового и бытийного, до академического монологического институционального, что обусловлено условиями протекания анализируемого вида взаимодействия (большая продолжительность, строгая заданность темы и необходимость максимального контакта коммуникантов с целью эффективной передачи информации слушателям и усвоения знаний реципиентами).

Литература.

1. ван Дейк Т.А. К определению дискурса // http://www.nsu.ru/psych/internet/bits/ vandijk 2. htm

2. ван Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. – М., 1989

3. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н. и др. Социология: учебник. – М.: Гардарики, 2003.

4. Карасик В.И. Религиозный дискурс // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики: Сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 1999. – С.5 – 19. http://www.vspu.ru~axiology/vikar.htm

5. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса// Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. – Волгоград, 1999а.

6. Кибрик А.А., Плунгян В.А. Функционализм. – В сб.: Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Под ред. А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой и И.А.Секериной. – М., 1997

7. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность?// Человек. Сознание. Коммуникация. – М., 1998

8. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональный и структурный аспекты. – М.: 2000, с. 7 – 25.

9. Самойлова А.Д. Дискурс: к проблеме определения понятия. http://www.ruslang.com/education/discipline/philology/disrurs/material/material10/#_ftn2#_ftn2

10. Сиротинина О.Б. Общая характеристика лексики разговорной речи // Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. Лексика. – Саратов, 1983.

11. Сусов И.П. История языкознания: учебное пособие для студентов старших курсов и аспирантов. – Тверь, 1999. http:// www. englspace. com/dl/details/susov.shtml

12. Фуко М. Археология знания. – Киев, 1996

13. Beaugrande R. de & Dressler W. U. Introduction to text linguistics. – London, 1981.

14. Bligh Donald A. What's the Use of Lectures? – San Francisco: Jossey-Bass, 2000.

15. Cresswell M. J. Logics and languages. – London: Methuen, 1973.

16. Ducrot O. Les mots du discours. – Paris: Minuit, 1980.

17. Foucault Michel. The Archaeology of Knowledge. Translated by A.M. Sheridan Smith. – New York: Pantheon Books, 1972.

18. Grimes J. E. The thread of discourse. –The Hague: Mouton, 1975.

19. Harvey David. The Condition of Post-Modernity. An inquiry into the origins of cultural change. – Oxford: Basil Blackwell, 1989.

20. Kuhn T.S. The Structure of Scientific Revolutions. – Chicago: University of Chicago Press, 1962.

21. Maatz U. Als der Geist der Gemeinschaft eine Sprache fand. Sprache im Nationalsozialismus. – Opladen, 1984.

22. Meyer B. F. The organization of discourse and its effect on memory. –Amsterdam, 1976

23. van Dijk T. A. Studies in the pragmatics of discourse. The Hague: Mouton, 1981.