Афанасьев А.Е., канд. пед. наук, доцент каф. МПМ ИМиИ ЯГУ

Теоретические основы типологизации сельских школ Севера

в условиях дифференциации обучения

Продуктивность исследования школы тесно связана с выявлением системообразующего, ключевого понятия, вокруг которого разворачивается анализ, и с помощью которого происходит адекватное описание и прогнозирование образовательных процессов. Мы считаем, что таким ключевым понятием рассмотрения дифференциации образования на организационно-педагогическом уровне является понятие типа школы.

Проблемы типологизации сельских школ рассматривались в работах как ряда современных авторов [1, 2, 5], так и в школоведческих исследованиях прошлого [6]. Их анализ позволяет выделить ряд характерных стадий и механизмов типологизации как средства решения задач дифференцированного обучения в сельской школе Севера.

1. Выявление и анализ факторов типологизации сельских школ.

Возникновение того или иного типа школы, конкретной модели организации образования в сельской местности зависит от конкретных обстоятельств. Однако существует комплекс общих, основных факторов и условий, определяющих ситуацию.

Так, А.М. Цирульниковым в 80-90-х гг. определен ряд групп факторов, обусловливающих вариативную организацию и развитие образования в сельской местности. Автором были выделены три основные группы: социально-экономические условия, социально-образовательные условия, организационно-педагогические условия. Отмечалось, что данные условия могут быть рассмотрены как своеобразные «координатные оси» многофакторного анализа, задавать проблемное поле, сферу принятия решений, связанных с вариативной организацией и развитием школы. В работах М.П. Гурьяновой выделяются и описываются три группы факторов, влияющих на выбор оснований для разработки типологии сельских школ: геоэкономические, социальные и педагогические [1]. Очевидно, что возможны и другие классификации, но в любом случае, подобного рода факторы нуждаются в осмыслении и анализе. Однако осмысление факторов связано и с более глубокими философскими и мировоззренческими основаниями.

До сегодняшнего дня не преодолен взгляд на северную цивилизацию как на отсталую, что проявляется не только в агрессивном вторжении добывающей промышленности, насильственной ассимиляции малочисленных народов, тяжелейшей демографической ситуации, маргинализации культуры. Система образования тоже, по сути, игнорирует особенности формирования личности в условиях Севера. Между тем, главная цель северной этнопедагогики – «вооружение умением и настойчивостью жить» - тесно связана с глубинными психофизиологическими и духовно-интеллектуальными особенностями северного человека, т.е., жизнь требовала совершенствования физического типа человека и его мозга, как органа приспособления к экстремальным условиям Севера. В таких условиях вырабатывался непреложный моральный кодекс северянина, основной смысл которого сводился к взаимной поддержке человеческой жизни как основной ценности. А такой «школе выживания» должен был соответствовать особый, целостный, с соответствующими атрибутами и характеристиками тип образования. В этом смысле, современная государственная система образования, как ни парадоксально, отстает от этнопедагогики.

Осмысление факторов типологизации сельских школ в этих условиях связано и с историко-культурным и социокультурным анализом. Например, одна из причин жизнеспособности существовавших на протяжении более века в Якутском крае типов и видов школ политссыльных состояла в их соответствии традиционной культуре местных этносов. В то же время, для этой образовательной практики был характерен диалог культур, осуществлявшийся между западноевропейской культурой, носителями которой выступали учителя политссыльные, и культурой местных этносов и народностей (как части восточной, азиатской культуры и циркумполярной цивилизации).

2. Выявление оснований типологизации сельских школ.

Анализ разных групп факторов помогает выявить основание типологизации. Основания могут быть разными, отражающими те или иные характеристики содержания и организации деятельности школы. Так, исторически сложившиеся в стране типы школ отражают особенности их целевых ориентаций, дифференциацию основного языка преподавания, формы организации обучения, сроки обучения и уровни образования, режим жизни и деятельности детей, контингент учащихся и некоторые другие. Предпринимаются попытки получения всеобъемлющей картины современной сельской школы России. Например, М.П. Гурьянова выделяет 13 оснований типизации сельских школ [1]. Ряд авторов в качестве основания типологизации сельских школ указывают на способ соорганизации их деятельности с другими социальными и образовательными институтами. Опираясь на вышеуказанные наработки, а в ряде случаев разрабатывая собственные подходы, некоторые исследователи в регионах дополняют и расширяют основания типологизации сельских школ [3]. Так, например, в основании типологии моделей школ малочисленных народов Севера в республике Саха (Якутия) лежит, на наш взгляд, оригинальное соединение определенных социокультурных ситуаций со способами соорганизации деятельности северной школы со средой, социумом. В результате, выделяются такие модели как «кочевая школа-кочевой детский сад», «общинная школа», «гувернерская школа», «таежная школа», «стационарно-кочевая школа», воскресная этнокультурная школа, летняя школа для погружения в среду родного языка и культуры учащихся, не владеющих родным языком и некоторые другие.

Многообразие оснований типологизации сельской школы является объективным явлением и отражает действительное разнообразие факторов и условий деятельности школ в разных населенных пунктах, социумах и сообществах. В то же время следует подчеркнуть, что для каждой конкретной типологии нужна не множественность и разнотипность оснований, а напротив, однозначность и определенность. Поэтому, задача в свете интересующих нас проблем организации дифференцированного обучения, состоит не в том, чтобы создать какую-то универсальную типологию сельских школ, а в том, чтобы представить, по-возможности, разные картины происходящего, варианты видения развивающихся образовательных явлений и процессов.

3. Разработка типологии сельских школ.

Этот этап идет вслед за выявлением основания типологизации.

Разработка типологии, представляющей соотношение между разными типами школ внутри их системы в целом [3], базируется на определенных представлениях. Первичными выступают архетипы (основные типы) школы, характеризующиеся определенной совокупностью сущностных, базовых параметров, которые могут изменяться в определенных пределах. Переход через соответствующие пороги («нормы») в рамках данного типа создает виды, варианты образовательных систем, образцы деятельности.

Число типов школы может быть малым. И это зависит не только и не столько от строго научной дефиниции того, что понимается под «типом школы», а во многом от творческой интуиции, «искусства исследователя», в известном смысле обнаруживающего различные «образовательные общности». Методология работы с типами социальных, в том числе образовательных систем (Л. Берталанфи, Г.П. Щедровицкий и др.), включает процедуры типизации (выявления типа), топонимии (называние его), типографии (поиск и определение основных характеристик параметров и их вариаций), типологии (исследование, изучение, поиск историко-генетических оснований, прогнозирование развития данного типа).

В качестве примера рассмотрим одну из продуктивных типологий сельских школ, которая, с некоторыми поправками, может, на наш взгляд, быть применимой при анализе моделей сельских школ Севера. Эта типология, в основе которой лежат разные способы соорганизации деятельности общеобразовательной школы с другими социальными институтами и учреждениями, средой, включает шесть основных типов образовательных систем, имеющих разнообразные модификации.

1 тип. Традиционные школы, расширяющие свои функции за счёт разных форм кооперирования со средой, привлечения в школу специалистов, родителей, общественности; или осуществления части деятельности, программируемой школой, на базе других институтов и учреждений при сохранении за школой общего руководства образовательным процессом.

В сельской местности есть промежуточный вариант на пути создания принципиально новых образовательных учреждений и сообществ (типа школа – клуб, детский сад - школа – клуб, школа – кооперативно-фермерское хозяйство - детская усадьба и т.д.).

В малых деревнях может быть использован институт «домашнего учителя». Расширение функций традиционной школы за счёт различных форм кооперирования со средой имеет место и в так называемой «выездной школе», варианты которой были в России и Якутском крае. Данный вид школы помогает преодолеть известное противоречие между экономической и педагогической целесообразностью развития относительно больших школ на центральных усадьбах и жизненной необходимостью сохранения малокомплектных и малочисленных школ в малых деревнях. Для Якутии это тем более актуально, если иметь ввиду сложный характер дорог, сообщения, большие расстояния между населенными пунктами..

2 тип. Организационно-педагогические системы, которые наряду с общеобразовательной включают различные специализированные школы, дошкольные и внешкольные учреждения разного профиля. К данному типу относятся разнообразные школы-комплексы, организующие образовательный процесс на основе общего плана, скоординированного расписания занятий, гибкого режима и обеспечивающие возможность разностороннего развития детей и подростков. Общеобразовательная школа является в таком комплексе ведущим звеном. Управление осуществляется, как правило, коллегиально, например, советом директоров школ, с периодическим привлечением участвующих в деятельности комплекса представителей хозяйств, предприятий, местной общественности.

3 тип. Сеть общеобразовательных школ, связанных программой, расписанием, режимом работы со специализированным центром определённого профиля обучения. К данному типу относятся организационно-педагогичес-кие системы, такие как центр эстетического воспитания, физкультурно-спортивный, компьютерный, этнокультурный и другие (около 15 видов). Во всех случаях школа передаёт какую-то из своих образовательных функций в специализированный центр, имеющий базу, педагогические кадры для более углублённой и эффективной подготовки учащихся в определённой сфере деятельности.

4 тип. Отличается от предшествующих с точки зрения лежащей в его основе «образовательной парадигмы», способа соорганизации деятельности школы и других социальных институтов. Это принципиально нешколоцентрическая система. Общеобразовательная школа выступает здесь лишь одним из равноправных звеньев более широкой социально-образовательной системы.

В условиях Якутии, образовательные системы нешколоцентрического типа проявляются в разных видах и формах. Это, во-первых, интенсивно развивающиеся в республике разнообразные образовательные сети. Кроме того, на практике, в сеть включаются не только школы, но профессиональные учебные заведения, учреждения культуры, муниципальные органы. В Якутии, по мере развития сетевой организации образования, начали формироваться сети как бы «второго», «третьего» порядка – управленческие, общественно-образователь-ных объединений граждан, «проектные сети» по созданию новых сетей .

5 тип. Это общеобразовательная средняя школа, включающая специальную. Традиционный опыт - школы с углублённым изучением отдельных предметов, специализированные языковые, физико-математические и другие школы. В действительности данный тип школы шире, в его рамках возможны различные модификации. Развитие систем данного типа предполагает тщательный отбор специальных школ, которые могут включаться в общеобразовательную, поэтапность их создания, разнообразие форм. На данном этапе, в связи с массовой организацией профильного обучения, данный тип школы становится доминирующим.

6 тип. По способу соорганизации деятельности школы и других социальных институтов этот тип противоположен предшествующему. К нему относятся так называемые базовые школы высших учебных заведений и предприятий. Такой тип школы - одна из предпосылок преобразования ведомственных систем управления образованием, формирования новых государственно-общественных механизмов развития школы.

4. Проектирование конкретных моделей образования в сельской местности.

Разработка типологии является научной основой выработки стратегии и модели развития конкретной школы, обобщения и использования опыта. В идеале, на базе различных нетрадиционных типов школ необходимо создание центров инноваций со своими лабораториями, творческими мастерскими, обеспечивающими распространение, адаптацию существующих вариантов и выращивание в конкретных условиях собственной жизнеспособной школы. В то же время, существуют и другие формы и методы, помогающие продуктивно спроектировать развитие образования в данной местности.

В процессе выработки конкретной модели разработчикам нужно, как минимум, знать об имеющемся разнообразии вариантов школ. С учетом всех факторов, обстоятельств эти люди, анализируя множество известных моделей, могут придти к выводу: «для нас лучше всего такая-то школа», т.е. в их конкретной ситуации, данном уникальном случае – нужной модели среди множества имеющихся нет.

Возможны разные решения. Но принципиально важно, что они не являются при такой технологии случайными. Принятие решения базируется на знании и опыте, диагностике и рефлексии, «культурном поле анализа» жизненных, образовательных проблем и опробованных на практике способов их решения. В этом нас убеждает многолетняя аналитическая и практическая работа с управленцами и педагогами разных районов республики.

5. Формирование моделей дифференцированного обучения в условиях Севера.

Это итоговый этап логико-методологической и технологической цепочки использования типологизации как инструмента решения конкретной организационно-педагогической задачи. Анализ факторов, выявление оснований, разработка типологий, проектирование конкретных моделей развития сельских школ – все это необходимые шаги для выбора оптимального варианта организации дифференцированного обучения в данных территориально-региональных условиях. Следует подчеркнуть, что выбор, проработка и обоснование такой модели является творческой задачей, результаты решения которой не известны заранее. В этом смысле мы хотели бы предупредить от возможного упрощенного взгляда на проблему. Никакая схема, алгоритм не является достаточным основанием для получения гарантированных результатов – за скобками технологии всегда останутся интуиция, понимание местной ситуации, менталитета, реальных ресурсов. В то же время, рассмотренный теоретический подход помогают связать деятельность педагогов-практиков, методистов, организаторов с научными разработками и культурным опытом. Такая работа является достаточно трудоемкой, однако она снижает риск легковесных и случайных решений. В условиях Севера они оборачиваются не только большими затратами ресурсов, но созданием нежизнеспособных, далеких от реальности учреждений, зачастую изолирующих детей от жизненных проблем местного сообщества и страны в целом. Между тем, именно открытые жизни, разнообразные, многовариантные формы организации образования должны позволить детям и молодежи Севера реализовать себя как в ценностях традиционного образа жизни, так и современного поликультурного урбанизированного общества.

Список использованной литературы

1. Гурьянова М.П. Типология сельских образовательных учреждений России. М., 2001.

2. Егоров В.Н., Неустроев Н.Д.Специфика деятельности сельских малокомплектных и кочевых школ в условиях Севера. М., 2003.

3. Куприянова Г.В. Типология воспитательных систем сельских малочисленных школ.

4. Ожегов С.Ю., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М, 1998, с.798.

5. Цирульников А.М. Вариативная организация и развитие сельской школы. М., 1994, с.63-75.

6. Чехов Н.В. Типы школ в историческом развитии. М., 1923.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Фамилия, имя, отчество: Афанасьев Афанасий Егорович

Организация: Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова

Должность: Доцент кафедры методики преподавания математики Института математики и информатики Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова.

Ученая степень: кандидат педагогических наук.

Ученое звание: доцент.

Поощрение: Отличник образования Республики Саха (Якутия)

Паспортные данные: 98 02 537175, выданный 11 декабря 2002 года УВД г. Якутска

Место проживания: 677016, г. Якутск-16, ул. Ойунского 24/2, кв. 98.

Домашний телефон: (4112) 32-06-42. a-mail: afanegaf@mail.ru