Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Комунікативно-особистісна організація навчальної діяльності іноземних студентів

Починаючи з 80-х років XX ст. принцип комунікативності міцно посів головне місце в різних концепціях навчання мови [10; 14; 15]. Саме з позиції принципу комунікативності за останні десятиліття були визначені основні вимоги до навчального процесу, а саме: комунікативна поведінка викладача, який залучає студентів до загальної навчальної діяльності на заняттях; використання вправ, що максимально відтворюють ситуації спілкування; паралельне засвоєння граматичної форми і її функції в мовленні; урахування індивідуальних особливостей научуваного при головній ролі його особистісного аспекту; ситуативність процесу навчання, розгляданого як спосіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих умінь [1, 56–66; 11, 90–102; 15, 3–113 та ін.].

Комунікативність, на думку Пассова Ю.І., виявляється в урахуванні індивідуальності кожного научуваного, в мовленнєвій спрямованості, функціональності, ситуативності й постійній новизні процесу навчання [9, 12–13]. Принцип комунікативності навчання стосується всіх боків, підсистем системи викладання й учіння: формулювання цілей, відбору змісту навчання, його методу, безпосередньої практичної організації навчального процесу. Якщо розглядати прикладення цього загального принципу тільки до побудови навчальної діяльності научуваних, то доцільно казати про частковий принцип комунікативної організації цієї діяльності, що дозволить чіткіше акцентувати саме організаційно-діяльнісний аспект методики викладання нерідної мови.

Комунікативна організація навчальної діяльності припускає дотримання трьох умов.

Перша умова – це орієнтованість викладання і учіння не на здобуття студентами мовних знань, а на вироблення у них навичок і мовленнєвих умінь, що забезпечують можливість здійснення іншомовної мовленнєвої діяльності в процесі спілкування, реалізацію мови в актах комунікації [19, 60; 19, 87].

Друга умова передбачає комунікативність використовуваних вправ для вироблення навичок і мовленнєвих умінь [18]. Мається на увазі відтворення у вправах характеристик, що відрізняють справжнє спілкування (наприклад, таких, як розв’язання комунікативних задач, ситуативність та ін.).

Нарешті, третя умова припускає формування в научуваних мотиваційно-спонукальної фази діяльності – створення потреби в іншомовному мовленнєвому спілкуванні [5; 18]. У процесі навчання нерідної мови в умовах іншомовного оточення створення такої потреби в научуваних труднощів не викликає. Проте воно надзвичайно складне в інших – що набагато частіше зустрічаються – умовах, коли процес оволодіння нерідною мовою проходить поза відповідним мовним середовищем. Саме остання ситуація, як правило, пов’язана з вивченням нерідної мови в немовному виші. В цьому разі у студента немовного вишу (наприклад, вишу управлінського) потреба в іншомовному мовленнєвому спілкуванні не може виникнути сама по собі. Вона з’явиться, лише якщо таке спілкування з тих або інших причин набуде для нього особистісної значущості. Отже, завдання методики полягає у створенні умов для того, щоб іншомовне мовленнєве спілкування стало для научуваних особистісно значущим.

Унаслідок особливої важливості і відміченої вище трудності розв’язання цього питання (без формування мотиваційно-спонукальної фази не можна навчити мовленнєвого спілкування), доцільно казати про принцип не просто комунікативної, а комунікативно-особистісної організації навчальної діяльності. При цьому під особистісною організацією мається на увазі така її побудова, при якій саме іншомовне мовленнєве спілкування стає для научуваних особистісно значущим. Отже, при такому підході в центрі навчання знаходиться учень або студент як суб’єкт навчальної діяльності. Це, в свою чергу, припускає, що мета заняття повинна визначатися з позиції самого учня або студента на основі урахування його індивідуальних особливостей, соціальної позиції і статусу в навчальному колективі.

Метою цієї статті є дослідження чинників, які є визначальними для комунікативно-особистісної організації навчальної діяльності іноземних студентів на заняттях з української мови в управлінському виші.

В управлінському виші не можна забезпечити особистісну значущість вивчення нерідної мови і спілкування нею шляхом пояснення студентам важливості володіння цією мовою для майбутньої роботи за фахом. Перспектива такої роботи ще дуже віддалена для тих, хто навчається на I і II курсах (де зазвичай читається обов’язковий курс нерідної мови), щоб серйозно впливати на мотивацію їх поточної навчальної діяльності. Привабливою, особистісно значущою повинна бути сама ця діяльність, а тоді особистісно значущим стане і її результат – оволодіння іншомовним мовленнєвим спілкуванням (тобто виникне потреба в ньому).

Для того щоб зробити навчальну діяльність студентів управлінського вишу в процесі вивчення іноземної мови особистісно значущою, можна намітити три можливих шляхи. Перший випливає з того, що професійна орієнтованість навчання в будь-якому немовному виші (у тому числі у виші управлінському) припускає використання навчальних матеріалів – для читання, аудіювання, говоріння і т. д., – зміст яких тісно пов’язаний з проблематикою майбутньої спеціальності. Такі матеріали повинні бути цікаві для студентів у зв’язку з їх майбутньою професією. Все, що входить у сферу інтересів, є особистісно значущим. Отже, вивчення іноземної мови і спілкування нею можна зробити особистісно значущим через професійно-орієнтовані навчальні матеріали.

Проте на практиці подібні навчальні матеріали далеко не завжди і не повністю розв’язують проблему особистісної спрямованості навчання. Причина в тому, що на I і II курсах управлінського вишу, де в основному і вивчається мова, інтерес до питань майбутньої спеціальності ще не так високо розвинений, щоб через дію на нього можна було б забезпечити особистісну значущість оволодіння іноземною мовою і спілкування нею. Підтвердження сказаному можна знайти в результатах ряду соціологічних досліджень [2; 7].

Мабуть, не вдасться розв’язати проблему і за рахунок другого шляху – так званої «особистісної індивідуалізації», коли і навчальні матеріали, і завдання до них (вправи) підбираються і складаються із суворим урахуванням особистісних якостей кожного научуваного: його емоцій, схильностей, інтересів, спонук, поглядів, досвіду, особливостей сприйняття, пам’яті, мислення і так далі [9]. Цей шлях навряд чи може бути практично реалізований, оскільки викладачеві важко врахувати весь комплекс особистісних особливостей кожного студента в кожній навчальній групі, в якій він веде заняття. Крім того, названий шлях суперечить централізованій підготовці навчальних матеріалів, вимогам професійно-орієнтованого навчання студента.

Залишається третій шлях. Він припускає таку побудову навчальних завдань, вправ, яка б надавала студентам можливість для особистісного самовираження. У такому разі мовленнєві дії і мовленнєва діяльність у цілому (у тому числі іншомовна) набувають особистісної значущості. Мовленнєве спілкування має три основні функції: організація спільної діяльності, пізнання і особистісна функція – визнання, підтримка, самопізнання [12]. Особистісна функція, тобто задоволення через комунікацію своїх емоційних потреб [13], і насамперед потреби в самоствердженні в очах інших людей [16], – це основоположний чинник спілкування [12]. Емоційне задоволення від спілкування тим більше, чим більше можливостей для самоствердження через самовираження воно надає.

Така організація навчальної діяльності на заняттях з іноземної мови цілком здійсненна, оскільки вона залежить виключно від формулювання навчальних завдань до вправ. Саме це формулювання організовує внутрішні мотиви іншомовного мовленнєвого спілкування і додає йому особистісно значущого характеру [6, 148]. Спонукати до особистісного самовираження можуть всі види завдань, що припускають висловлення научуваними своїх думок і поглядів. Подібні завдання стосуються вправ для навчання не тільки говоріння, але й читання та аудіювання: наприклад, читання або слухання тексту з подальшим коментуванням інформації, що міститься в ньому, висловленням своїх думок, оцінок з її приводу.

Особливо великий потенціал для особистісного самовираження студентів мають у своєму розпорядженні різні рольові і ділові ігри [3; 6]. В управлінському виші такі ігри так само нерозривно пов’язані з читанням і аудіюванням, як і з говорінням (сприйнятий текст служить за початкове джерело інформації з обговорюваного в грі питання, так що кожний учасник, відштовхнувшись від цього тексту, висловлює власну позицію, свої погляди).

З наведеної інтерпретації того шляху, на якому слід реалізувати принцип комунікативно-особистісної організації викладання нерідної мови в управлінському виші, стає ясним, що будь-яка вправа, яка відрізняється як комунікативною, так і особистісною орієнтацією, одночасно характеризуватиметься проблемністю. Це неминуче тому, що комунікативно-особистісна організація навчальної діяльності повинна поєднуватися з її професійною орієнтованістю. Якщо зміст іншомовної мовленнєвої діяльності студентів (комунікативна організація) в процесі виробництва і сприйняття мовлення пов’язаний з питаннями спеціальності і научуваним необхідно якось висловити свою думку, погляди, ставлення до цих питань (особистісна організація), то реалізація комунікативного завдання в цьому разі є не що інше, як спроба знайти шляхи розв’язання деякої проблеми з галузі майбутньої професії, користуючись для цього засобами іноземної мови. Інакше кажучи, якщо вправа відбиває характер майбутньої спеціальності студента і припускає його особистісне самовираження, то ця вправа характеризується проблемністю.

Проте тут неминуче виникає запитання, чи можуть усі вправи, які виконують студенти в процесі навчання нерідної мови, бути орієнтованими на їх особистісне самовираження і – завдяки цьому – характеризуватися проблемністю. Для чіткої відповіді на це запитання необхідно звернутися до проблеми типології і класифікації вправ. На цей час вправи прийнято класифікувати, виходячи виключно з критерію комунікативності, тобто виходячи з того, наскільки повно і адекватно в конкретній вправі відтворюються параметри і умови реального мовленнєвого спілкування. Подібний підхід, розмежовуючи вправи залежно від того, чи відпрацьовуються в них окремі операції і дії, що становлять мовленнєву діяльність, або сама ця діяльність в цілому (див., наприклад, поділ вправ на умовно-мовленнєві і мовленнєві [15]), не враховує одну найважливішу характеристику будь-якої людської діяльності – у тому числі і навчальної, і мовленнєвої. Ця характеристика полягає в тому, що складна діяльність включає два основних види дій: алгоритмічні, тобто стереотипні, здійснювані відповідно до раз і назавжди засвоєного алгоритму, і евристичні, тобто пошукові, творчі.

В основі навичок – у тому числі й мовленнєвих – лежать саме алгоритмічні дії, оскільки лише вони (після засвоєння алгоритму) можуть здійснюватися автоматизовано без усвідомлення. Ці дії дозволяють, не замислюючись, вчиняти належним чином у знайомій повторюваній ситуації. Навпаки, евристичні дії пов’язані з поведінкою в новій ситуації, де потрібна нова стратегія, тому на них базуються будь-які уміння, включаючи мовленнєві.

З погляду алгоритмічності або евристичності навчальна діяльність щодо оволодіння іноземною мовою (тобто щодо оволодіння мовленнєвою діяльністю нею) була проаналізована К. Б. Єсіповичем [4]. Доводиться, що ця діяльність складається з трьох видів дій: алгоритмічних, напівевристичних і евристичних. Перші охоплюють алгоритмічні елементи діяльності, де висока заданість плану вираження і змісту мовлення, дається жорстко фіксована послідовність операцій. Такі навчальні дії потрібні в процесі відпрацювання мовних знань і формування навичок оперування мовним матеріалом, тобто того, що І. О. Зимня [5] називає автоматизмами операцій, що входять до навичок. Алгоритмічні дії характеризуються наявністю численних опор для виробництва і сприйняття мовлення (у тому числі штучних – не властивих реальному процесу спілкування), що забезпечують безальтернативність і безпомилковість (алгоритмічність). Природно, що такі дії для збереження якості алгоритмічності можуть виконуватися на рівні, не вищому за речення, або, точніше, на рівні одного або декількох висловлень, які ще не є зв’язним текстом, дискурсом (субстанціональні й асоціативні висловлення, за термінологією І. О. Зимнею).

Другий тип навчальних дій – це дії проміжного характеру, або напівевристичні. Вони відрізняються наявністю певного поля вибору плану змісту і засобів вираження мовлення при заданості цього поля вибору, так що ці дії для забезпечення правильності пов’язуються з обмеженою кількістю варіантів рішень. Завдяки полю вибору напівевристичні навчальні дії можуть виконуватися вже на вищому, ніж речення, рівні, тобто на рівні надфразової єдності, або мікротексту (мікротемного висловлення, за визначенням І. О. Зимньої). Відсутність жорсткої заданості плану вираження і плану змісту дозволяє скоротити кількість штучних опор для виробництва і сприйняття мовлення (хоча потреба в них ще залишається) і забезпечити повніше відтворення умов реального мовленнєвого спілкування. В результаті напівевристичні дії можуть служити для інтегрування автоматизмів здійснення операцій, що вироблялися за допомогою алгоритмічних навчальних дій, тобто для завершення формування і вдосконалення власне навичок створення основи для розвитку мовленнєвих умінь через комплексне функціонування цих навичок у процесі виробництва і сприйняття мовлення.

Нарешті, до останнього типу навчальних дій належать евристичні (пошукові), в яких обмежена тільки галузь пошуку при виконанні завдань, а заданість планів вираження і змісту мовлення мінімальна або взагалі відсутня. В результаті зникають всі штучні опори для мовлення, а самі дії можуть уже здійснюватися на рівні цілого зв’язного тексту, дискурсу (або тематичного висловлення, за І. О. Зимнею). Ясно, що тут йдеться про вироблення мовленнєвих умінь, що служать для здійснення самої мовленнєвої діяльності, а обмеження комунікату в галузі пошуку накладаються тільки наявною ситуацією і його власними комунікативними намірами.

Описаний розподіл навчальної діяльності повинен знайти віддзеркалення в побудові системи вправ, оскільки в такому разі з’являється можливість чіткішої організації цієї діяльності через регулювання здійснюваних навчальних дій: не тільки з погляду відпрацьовуваних мовленнєвих дій у мовленнєвій комунікації, але і в плані їх власних характерологічних особливостей. Отже, основу цієї системи становлять принаймні дві змінні: 1. ступінь відтворення у вправах реальної іншомовної мовленнєвої комунікації і 2) алгоритмічність, напівевристичність або евристичність дій, здійснюваних научуваними під час виконання вправ. Внаслідок урахування названих змінних типологія вправ, включаючи чотири їх типи, набирає такого вигляду.

1. Некомунікативні алгоритмічні вправи для відпрацювання мовних знань, усвідомлення і закріплення алгоритму (повідомленого через правило-інструкцію) оперування мовним матеріалом при виробництві і сприйнятті мовлення, профілактики мовних помилок у ньому.

2. Комунікативні алгоритмічні вправи для вироблення автоматизмів операцій з мовним матеріалом, які входять до навичок, на основі введеного алгоритму його вживання і розуміння в мовленні, тобто для оволодіння операціями з мовним матеріалом в безпосередньому зв’язку з розв’язанням комунікативних задач у мовних ситуаціях.

3. Комунікативні напівевристичні вправи для завершення формування навичок через інтегрування автоматизмів здійснення операцій, що входять до них, вдосконалення цих навичок завдяки їх функціонуванню в умовах, наближених до умов реальної комунікації, що закладає основи для розвитку мовленнєвих умінь.

4. Комунікативні евристичні вправи для розвитку мовленнєвих умінь в умовах, що моделюють іншомовне мовленнєве спілкування.

Із запропонованої класифікації вправ наочно видно, що особистісною організацією, тобто забезпеченням справжніх можливостей для особистісного самовираження, можуть відрізнятися головно вправи четвертого – найвищого – рівня, тобто комунікативні евристичні вправи. Особистісне самовираження малореальне при хоч би якій заданості плану вираження і змісту мовлення, що властиве всім вправам нижчих рівнів. Але якщо це так, то, виходячи з вищенаведених міркувань, головним чином комунікативні евристичні вправи стануть вправами проблемного характеру в умовах управлінського вишу. Лише в них комунікативна організація навчальної діяльності повноцінно поєднується з її особистісною організацією. Необхідність ставлення до таких вправ вищого рівня завдань, що спонукають студентів до розв’язання проблем, пов’язаних з їх спеціальністю, випливає і з того факту, що наведені характеристики цих вправ припускають евристичну, тобто пошукову, навчальну діяльність студентів під час їх виконання.

Отже, дослідження чинників, які є визначальними для комунікативно-особистісної організації навчальної діяльності іноземних студентів на заняттях з української мови в управлінському виші, дає можливість зробити такі висновки.

1. Принцип комунікативності дістав найпослідовнішу реалізацію в рамках комунікативно-діяльнісного підходу до навчання, що слід вважати важливим досягненням методики. Комунікативно-особистісна організація навчальної діяльності іноземних студентів може позитивно вплинути на розвиток самої системи навчання іноземців української мови як узагальненої моделі реалізації основних взаємозв’язаних компонентів навчального процесу.

2. Суть комунікативно-особистісної організації навчальної діяльності іноземних студентів полягає в:

2.1. спрямованості занять з мови на навчання спілкування, використання мови з метою обміну думками. При цьому мовленнєва діяльність повинна відбивати комунікативно-пізнавальні потреби кожного научуваного, які входять в систему мотивації навчання. Таким чином, виникає психологічна і педагогічна проблема початкового створення і підтримання у студентів потреби в спілкуванні і засвоєнні з його допомогою професійної і культурної інформації;

2.2. предметності організації мовленнєвої діяльності і управлінні нею, що знаходить вираження у відборі навчального матеріалу для занять і організації його засвоєння;

2.3. максимальному врахуванні індивідуально-психологічних, вікових, національних особливостей научуваного. Таке врахування здійснюється як через характер спілкування зі студентами, так і через зміст і форму пропонованих навчально-мовленнєвих завдань;

2.4. розумінні спілкування на занятті як рівнопартнерської співпраці між студентами і викладачем.

3. Методичним змістом принципу комунікативності стали способи організації навчальної діяльності, пов’язані передусім з широким використанням колективних форм роботи і розв’язанням проблемних завдань. Проблемність як природна властивість вправ (і навчальної діяльності в цілому) виникає лише у тому випадку, коли їх комунікативність поєднується з особистісною спрямованістю научуваних (особистісне самовираження), а зміст мовлення пов’язаний з питаннями і проблематикою спеціальності, що вивчається в певному управлінському виші. Звідси випливає, що всі комунікативні вправи вищого рівня, які розвивають мовленнєві уміння, найповніше відтворюють параметри і умови реального іншомовного мовленнєвого спілкування, можуть і повинні носити проблемний характер. Це досяжно, якщо предметна інформація вправ пов’язана з проблемами спеціальності, а формулювання завдань до них потребує від студентів коментування, вираження свого ставлення, думок з приводу певної інформації.

4. Комунікативно орієнтоване навчання ставить підвищені вимоги до педагогічної кваліфікації викладача, який виступає в процесі заняття не тільки і не стільки носієм інформації, скільки організатором різноманітних програм мовленнєвої поведінки. Це потребує поглибленої психологічної і методичної підготовки викладача.

Література:

1. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. – М.: Рус. яз., 1990. – 168 с.

2. Бойко В. А., Макаревская Е. В. О целях и мотивах изучения иностранных языков на неспециальных факультетах пединститута // Методические материалы по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. – Минск, 1983. – 235 с.

3. Вишнякова Л. Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 107 с.

4. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.

6. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 175 с.

7. Козик П. Я. Исследование мотивационных предпосылок изучения иностранного языка студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза (на материале немецкого языка): Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Минск, 1976. – 20 с.

8. Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. – М.: Просвещение, 1985. – 127 с.

9. Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 1.

10. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. – 1986. – №2.

11. Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как неродного. – М.: Наука, 1987. – 164 с.

12. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 143 с.

13. Мелибруда Е. Я–ты–мы: Психологические возможности улучшения общения. – Пер. с пол. – М.: Прогресс, 1986. – 256 с.

14. Митрофанова О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. – 1979. – № 1.

15. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

16. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. –М.: Педагогика, 1984. – 271 с.

17. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

18. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: Рус. яз., 1981. – 248 с.

19. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под. ред. А. Д. Клементенко, А. А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.