Просветова Т.С.

проф.кафедры социальной педагогики

Воронежского госуниверситета

Теоретико-методологические аспекты становления социальной педагогики России в 20-е годы ХХ века

1. В процессе становления социальной педагогики России выделяются четыре основных этапа. Этап институционализации (н. ХХ в. – 1921 г.), «гуситский» этап (1921 – 1931 гг.), этап «Возрождения» (60-80-е годы ХХ в.) и современный этап (н. 90-х г. ХХв. – н. вр.) (см. Т.С. Просветова «Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России». М., 2003). В этом целостном процессе наиболее системным по теоретико-методологическим основаниям, направлениям исследовательского поиска, взаимосвязи разработки фундаментальных и практикоориентированных проблем выделяется «гуситский» этап (1921-1931 гг.) Весь комплекс социально-педагогических проблем 20-х годов ХХ в., а также идей, направленных на их решение и определявших, в свою очередь, научный поиск, был связан с новым типом общественных отношений и личности, обоснованных марксистско-ленинской философией в целом и марксистской теорией личности в частности.

2. Научная разработка «новой» педагогики и «новой» школы проводилась в рамках научно-педагогической секции Государственного Ученого Совета (НПС ГУСа), председателем которой являлась Н.К. Крупская. НПС ГУСа была создана в 1921 году как конкретный шаг в решении центральной задачи, поставленной В.И. Лениным после провозглашения новой экономической политики: «усилить связь школьной и внешкольной работы со злободневными хозяйственными задачами, как всей республики, так и данной области, и данной местности». Н.К. Крупскую, знавшую мировую педагогику в целом и педагогику школы в частности, отличали профессионализм, личностные качества позволившие ей собрать и объединить своим авторитетом в рамках научно-педагогической секции «старых» профессионалов-ученых и молодых педагогов-исследователей, воспринявших идеи «новой педагогики» и «новой школы». Среди «старых» ученых были такие авторитетные лица как Г.О. Гордон, П.П. Блонский, А.Г. Калашников, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др. Новую плеяду исследователей представляли Б.П. Есипов, Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, С.М. Ривес, В.Н. Шульгин и др. Особенность разработки педагогики 20-х годов ХХ в. заключалась в том, что вся педагогика мыслилась как социальная педагогика.

3. Работа с широким массивом архивных материалов, отражающих научный поиск 20-х годов ХХ в. и сохранившихся в Государственном архиве Российской Федерации (Москва), Российском государственном архиве нового и новейшего времени (Москва), Научном архиве Российской Академии Образования (Москва), Государственном архиве Рязанской области (Рязань), позволяет определить круг идейно близких Н.К. Крупской лиц. Это ВН. Шульгин, А.И. Радченко, Е.С. Лившиц, которые последовательно разделяли ее взгляды и оказывали содействие и поддержку вплоть до официального разгрома (см. Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» 1931 г.).

4. В первой половине 20-х годов деятельность научно-педагогической секции отличала практикоориентированная направленность, связанная с объективной необходимостью разработки новой модели школы, а также цели, принципов, методов социального воспитания, учебных программ, методов учения. С 1927 года центральной проблемой исследования Московского педагогического научно-исследовательского института (ИМШР) (директор В.Н.Шульгин) определяется педагогика переходной эпохи. Основные направления исследования были выделены В.Н. Шульгиным в докладе, сделанном перед научными сотрудниками института, аспирантами. Это предмет педагогики, методология педагогики, место педагогики в системе научных дисциплин; педагогика, политика, экономика в их взаимоотношениях; био- и социо- в их изменчивости и взаимоотношениях. В.Н. Шульгин акцентировал внимание на необходимости научной разработки вопросов педагогики среды, воспитательной роли государственных и общественных организаций (советов, профсоюзов, партии), педагогики взрослых и педагогики преддошкольного возраста, обращая внимание на то, что «педагогика вырастает в науку о воспитании всех возрастов» (9, с. 14). Как перспективу он ставил проблему «педагогизации среды»: «педагогизации производства, улицы», «эстетизации быта, труда», «педагогизации семьи» (см. Т.С. Просветова. Идея «педагогизации среды» В.Н. Шульгина //Социальная работа.- 1994. - №3-4/6. –С. 71-72, 91). Предметом научного исследования В.Н. Шульгин определял «систему педагогического воздействия, единого, целостного, продуманного воздействия на ребят через детскую печать, кино, радио, театр, школу, клуб, пионеротряд, детсад и т.д.» (9, с. 7 – 8). Он подчеркивал необходимость разработки методики воспитательной работы, призванной «дать лучший воспитательный эффект».

5. В 1928 году ИМШР выпустил первый сборник «Проблемы научной педагогики. Педагогика и ее методология», содержавший статьи дискуссионного характера. В сборнике поднимался вопрос наличия «стихийного процесса», его значимости, а значит и необходимости включения в предмет педагогики. В этой связи обращалось внимание на выделение и изучение воспитательной функции аппарата государственной власти, профсоюзов, кооперации, а также выделения и исследования проблем педагогики Советов, педагогики профсоюзов, педагогики фабрично-заводской среды. Актуальным направлением научно-педагогического исследования рассматривалось соотношение «организованного» и «стихийного» педагогического процесса. Семья, улица, производство определялись факторами «стихийного» процесса, непрерывно корреспондирующими с «организованным» и оказывающими непрерывное и постоянное воздействие на содержание, методы и организацию школы. Законы «диффузии», взаимопроникновения «стихийного» и «организованного» процесса должны были составить также направление исследования (М.В. Крупенина). В контексте «организованного педагогического процесса» ставилась проблема «организованного воздействия всей суммы влияний», «объединения всех культурно-просветительных воздействий на определенной территории» (В.Н.Шульгин).

6. Выход сборника ИМШР явился началом широкой педагогической дискуссии, участие в которой приняла и Н.К. Крупская. В статье «Воспитание» (На путях … 1928, № 12) она вводит новые понятия «воспитание в узком смысле» как «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков» и «воспитание в широком смысле» как «воспитание средой». Н.К. Крупская обращала внимание на методологическую основу разработки «новой педагогики» – диалектический материализм, рассматривающий действительность в ее развитии, в процессе видоизменяющихся опосредований (взаимозависимость). Она подчеркивала необходимость применения диалектического материализма для осмысления вопроса о взаимоотношении между воспитанием в широком смысле (воспитание средой) и воспитанием в узком смысле (планомерном, систематическом воздействии взрослых на ребенка и подростка). Коллегия Наркомпроса РСФСР, состоявшаяся в декабре 1928 года по вопросу «спорных проблем советской педагогики», проявила основные вопросы дискуссионного обсуждения и позиции оппонентов. Особое внимание привлек 7 часовой доклад В.Н. Шульгина «Основные проблемы советской педагогики, требующие своего разрешения и являющиеся спорными в педагогической среде», в котором были выделены основные дискуссионные вопросы: сущность воспитательного процесса, соотношение между организованным и неорганизованным педагогическим процессом, своеобразие педагогики переходной эпохи и связанный с этим вопрос предмета педагогики и ее границ. В.Н. Шульгин обращал внимание на то, что воспитательный процесс нельзя сводить к школе и внешкольным учреждениям, что этот процесс намного глубже и шире. Он подчеркивал, что целевые воспитательные моменты присутствуют в самой системе государственной власти, в деятельности государственных и общественных организаций и учреждений, в средствах массовой информации.

Однако, по его мнению, видеть только эту сторону это значит чрезмерно переоценивать силу идеологического воздействия, более того «приписывать ей решающее значение». Он обращает внимание на значимость экономики, быта. В.Н. Шульгин подчеркивает основную проблему существующих курсов педагогики: рассматривается лишь преднамеренный, планомерный, организованный воспитательный процесс, представляющий изолированную часть. Однако и эта часть берется не целиком, а сводится только к школе. Совокупность всех влияний, формирующих человека, носит, по мнению В.Н. Шульгина, первичный характер. В этой связи целенаправленный воспитательный процесс не должен искусственно отделяться от жизни. В.Н. Шульгин подчеркивает органически тесную связь и взаимную обусловленность «стихийного и организованного процесса». Воспитательный процесс в понимании В.Н. Шульгина необходимо следует за диалектикой жизни. Целенаправленность необходимо определяется закономерностью окружающей среды, и эта необходимость выражается в целесообразной деятельности. В.Н. Шульгин употребляет термин «стихийный педагогический процесс» не потому, что в нем не было целевых моментов и не потому, что его воздействия имели объективно-закономерный характер, а потому, что целевой и объективно-закономерный компоненты были не согласованы между собой, взаимно противоречили. Новыми идеями, сформулированными В.Н. Шульгиным, являлись: идея изучения и учета внешкольных факторов, идея организации социального опыта, идея «педагогизации среды». В.Н. Шульгин полагал, что предметом «новой» педагогики должен быть процесс формирования человека (законы, методы, организация). Само понятие «формирование» означало единство психолого-педагогического подхода: направленность развития в соответствии с ценностями и нормами общества на конкретно-историческом этапе развития. Идея «педагогизации среды» В.Н. Шульгина была направлена на создание социально-педагогических условий, способствующих развитию, воспитанию и социализации человека. По сущностному содержанию эта идея предполагала на основе системного подхода «включить» педагогический компонент в государственно-общественную систему, главные акценты которой должны быть направлены на развитие сознания, накопление опыта (жизненного и профессионального), развитие самодеятельности, способности к творчеству и, прежде всего социальному.

7. Дискуссия проявила два основных подхода к пониманию перспектив развития педагогики. А.Г. Калашников (П МГУ) перспективу дальнейшего развития педагогики видел «в усилении организованного педагогического процесса в виде усиления аппарата воспитания». В.Н. Шульгин (ИМШР) развитие педагогики определял в направлении «роста правильной организации социальных отношений», обусловливающих «развертывание процесса воспитания не в специальной организации воспитательного аппарата», а в процессе «организованного участия воспитуемых, как взрослых, так и детей, в этой правильно организованной социальной среде» (1). Поддержка позиции В.Н. Шульгина прозвучала в статье Н.К. Крупской «Очередные задачи воспитания», опубликованной в журнале «На путях…1929, № 1, в которой она определяла дальнейшие направления научного исследования. В частности, Н.К. Крупская подчеркивала воспитывающую функцию «всего советского строя» и выделяла проблему «воспитательного влияния Советов». Она акцентировала внимание на воспитывающей роли партии и ее влиянии на подрастающее поколение. В этой связи ставилась проблема коммунистической морали и ее понимании детьми и подростками. Вместе с этим Н.К. Крупская обращала внимание на воспитывающую роль профсоюзов, коммун. В контексте этого ставилась проблема связи школы с государственными и общественными организациями. Среди вопросов научного исследования ею также выделялись: изучение ребенка на основе синтеза педологического и социологического знания (марксистская социология); воспитание детей и подростков в «гуще жизни» и необходимость для этого, прежде всего, знания окружающей среды (методология марксистского анализа среды); организация «эмоциональной жизни детей» и необходимость разработки соответствующей теории с точки зрения педологии и целей воспитания; разработка теории игры и, прежде всего, «общественно-воспитательного» аспекта: умения организовываться, коллективно действовать; художественное воспитание и связанный с этим вопрос детских книг, картин, кино, театра; проблема «мировоззрения» и связанная с этим разработка учебных программ, методов, частных методик; теория детского самоуправления и детских организаций в направлении «максимально воспитывающего влияния на ребят в духе коллективизма» и становления их гражданской позиции; вопрос детского труда в направлении «общественно воспитывающего значения», «целевой установки труда».

8. В конце 20-х – н. 30-х годов институт марксистско-ленинской педагогики ( с 1931 года название ИМШР), возглавляемый В.Н. Шульгиным, начинает научную разработку всех поставленных Н.К. Крупской проблем (см. 8). Однако серия партийных постановлений 1931-1936 годов разгромила «гуситское» направление, идеологом и руководителем которого была Н.К.Крупская. Ее «команда», называвшая себя «гуситами» (так они позиционировали себя как борцов за новую педагогику), была также разгромлена. Решением Политбюро ВКП (б) В.Н. Шульгин («борец» в оценке Н.К. Крупской) был удален из Москвы (официальный предлог «на хлебозаготовки»). Только после этого 25 августа 1931 было принято постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе», опубликованное в печати 5 сентября, а 6 сентября ИМШР – форпост «новой педагогики», «новой школы» и «нового» воспитания приказом А.С. Бубнова был расформирован. К середине 30-х годов была восстановлена традиционная модель «школы учебы».

9. Результатом научного поиска 20-х явилось то, что социально-педагогическое знание представляло целостную единую, обусловленную ценностной основой и целью воспитания, систему, обладающую связями строения, взаимодействия, функционирования, управления, преобразования. Это проявлялось и в направленности научно-педагогического поиска, и в разработке сущностного содержания понятий, и в социально-педагогической практике. Социально-педагогическое знание 20-х годов в последующем было актуализировано социокультурной и педагогической ситуацией в стране в к. 50-х – н. 60-х годов ХХ в. Многие идеи социальной педагогики 20-х актуализированы и современным этапом. Доказательством этого является развитие социальной педагогики России как науки, сферы практической деятельности и учебного предмета. Особо ценным на «гуситском» этапе представляется аспект развития, выделявшийся в разработке как фундаментальных, так и практикоориентированных направлений социальной педагогики.

Литература

1. Крупенина М.В. Прения по докладу В.Н. Шульгина в ИМШР 12 октября 1928 года (теоретическая дискуссия по педагогике – книга А.Г. Калашникова) //НА РАО ф. 3, оп. 1, ед. хр. 41, л. 58)

2. Просветова Т.С. Разработка В.Н. Шульгиным принципиальных основ «новой» школы – центра развития и воспитания личности /Т.С. Просветова //Актуальные проблемы развития личности: теория и практика. Тезисы научно-практической конференции молодых ученых 14-15 мая 1994 года. – М.: Институт развития личности РАО, 1994. – С. 64-66

3. Просветова Т.С. Крупская Н.К. о проблемах развития педологии как науки / Т.С. Просветова //Тезисы научно-практической конференции кафедры социальной педагогики по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов в 1998 году. – Воронеж: ВГПУ, 1999. – С. 7-9

4. Просветова Т.С. Отечественная теория и практика социального воспитания (20-е годы ХХ в.) /Т.С. Просветова //Проблемы развития общества и образования: Межвузовский сборник научных трудов. – Вып. 2. Философия. История. Психология, Педагогика. – Воронеж: ВГПУ, 2000. – С. 10-15

5. Просветова Т.С. Развитие и воспитание личности (нового человека) в социально-педагогической концепции В.Н. Шульгина: «гуситский» этап становления социальной педагогики (1921-1931 гг.) / Т.С. Просветова //Философия и история образования: проблемы гуманизации: Межвузовский сборник научных трудов. – Пенза: ПГПУ, 2002. – С. 110-118

6. Просветова Т.С. Социально-педагогическое знание России (20 – н. 30-х гг. ХХ в.) /Т.С. Просветова //Человек и общество: история и современность: Межвузовский сборник научных трудов. – Воронеж: ВГПУ, 2003. – С. 86-89

7. Просветова Т.С. Становление социальной педагогики России: «гуситский» этап» (1921-1931 гг.) / Т.С. Просветова //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 14. . – Калининград: КГУ, 2003. – С.7-10

8. Просветова Т.С. Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России: монография /Т.С. Просветова. – М.: Прометей, 2003. –344 с.

9. Шульгин В.Н. Педагогика переходной эпохи /В.Н. Шульгин //На путях к новой школе. – 1927. - №9. – С. 5-15