А.К. Нургалиева

Павлодарский государственный педагогический институт,

г. Павлодар, Республика Казахстан

Сущность методологического обеспечения процесса

формирования гражданственности будущих учителей

В основе уяснения сущности понятия «методологическое обеспечение процесса формирования гражданственности будущих учителей», по нашему глубокому убеждению, лежит проблема создания методологической концепции, обеспечивающей научно обоснованный подход к управлению процессом формирования гражданственности будущих учителей в целостном педагогическом процессе вуза. Сущность этой концепции должна состоять в обосновании определенных методологических предпосылок, с помощью которых может быть достигнуто оптимальное решение целого ряда задач, связанных с совершенствованием процесса формирования искомого нами феномена у студентов педагогических вузов.

По мнению Журавлева В.И. и Гмурман В.Е. [1; 2], ни одно явление не обходится без характеристики методологических основ, на которых оно строится, истолковываются полученные данные, конструируются нововведения. Однако большинство исследований (в том числе по вопросам гражданственности будущих специалистов - наше А.Н.), ограничиваются упоминанием об исходных функциях методологического знания, и редко кто принимает попытку обратиться к методологии того или иного явления как к предмету теоретического и прикладного характера.

Еще в 1930 г. Струминский В.Я. писал, что практическим построениям в области педагогики недостаёт чётко проработанной методологии этих построений. Опыт, - пишет он, - подтвердил известную истину: пренебрежение методологией, и недооценки теории заводят практику в тупик. Не владея теорией, практический работник искажает, казалось бы, самые простые и общепринятые требования новой педагогики [3, с. 4].

В работах по проблемам методологии педагогики отмечается что, методология призвана определить стратегию перемен в системе воспитания, в которой должны отразиться основные направления перестройки: переход к эффективности, обновлению устаревших общественных форм, стиля и методов работы, перестройки мышления и выработки новой психологии, совершенствования отношений, преодоление консерватизма, народности, формализма [93, с.4].

В плане нашего исследования, уяснение сущности методологического обеспечения процесса формирования гражданственности будущего учителя, связано с уточнением состава знаний, которыми должны владеть преподаватели вузов и которые можно отнести к методологическим.

По мнению Журавлёва В.И., бесспорным компонентом методологических знаний педагогики является диалектический и исторический материализм – общая основа творческого применения категорий и законов материалистической диалектики. Общие методологические принципы теории познания - принципы развития, единство теории и практики, системный подход и др. - служат отправными в воспитании будущих учителей. Методологическую функцию по отношению к изучению общественных явлений выполняют все законы, открываемые в философии в процессе познания и преобразования мира. Выполняя в обществе важнейшую мировоззренческую функцию философия в то же время именно в силу этого играет роль всеобщей методологии.

В нашем исследовании данная позиция Журавлева стала стратегической при определении методологических знаний преподавателей высшей школы, лежащих в основе совершенствования процесса формирования гражданственности будущих учителей.

Так, обозначенный В.И.Журавлевым в составе методологических знаний системный подход, дает нам право расширить данный состав, такими методологическими подходами как системно-целевой, личностно-деятельный, личностно-ориентированный, синергетический.

Все выше обозначенные подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы воспитания гражданственности будущих учителей, в основе своей носят деятельный характер и направлены на саморазвитие, самоактуализацию, самоорганизацию, самосовершенствование личности будущих учителей.

Деятельностное, личностно-деятельностное, личностно-ориентированное, субъектно-деятельностное и др. опосредование в формировании личности, а, следовательно, и ее качеств, являются, по нашему глубокому убеждению, системообразующими принципами формирования личности будущего учителя. Методологическая сущность этих принципов, состоит в том, что отношения одного человека к другому, к самому себе, равно как отношение развития личности к его результату, мыслится психологами через обращение к третьему объекту – предметной деятельности, которая в наиболее развитой своей форме имеет совместный характер, является средством людей в труде и общении [4, с.288 ].

Уровень сформированности гражданственности как интегративного качества личности будущего учителя можно определить через систему его отношений к окружающей действительности, Отечеству, профессиональной деятельности, людям, к самому себе, т.е. через субъект, субъект – объектные, субъект – объект – субъектные и субъект-субъектное отношения, опосредованные деятельностью. В этой связи следует акцентировать внимание на значимости вышеобозначенных подходов в формировании гражданственности личности будущего учителя. Так, например, если мы остановимя на субъектном подходе, то значимость этого подхода достаточно четко охарактеризована Никитиной Н.Н., так она пишет, что совершенствование личности будущего учителя без включения механизмов саморазвития, самоизменения, самообразования невозможно. Личность и возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам, эталонам, заданным ему извне. Вместе с тем без обращения к ее внутренним силам, потенциям, потребностям педагогический процесс не может быть эффективным. По мнению Никитиной Н.Н., Желязняковой О.М., и др., данное требование, являясь необходимым условием любого педагогического процесса, особенно актуально в сфере профессионального образования, имеющего дело с человеком, обладающим не только своими психо-физиологическими особенностями, но и особой социальной позицией, отличающейся от позиции школьника [5].

Профессиональный выбор, осуществленный студентом при поступлении в вуз, определяет его субъектную позицию как будущего профессионала: обучение воспринимается с точки зрения реализации жизненных задач молодого человека, чем значительнее изменяется мотивация обучения, тем значительнее повышается доля самостоятельной работы в его процессе – то есть осознанная социальная установка на достижение совершенной цели.

По мнению психологов Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. [6], занимающихся проблемами психологии высшей школы, общий способ инициирования субъектности студентов – придать воспитанию деятельностный характер. В диалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, во вчувствовании в него, раскрывается человек в человеке. Личность лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, себя выявляет, прежде всего, для самого себя. Он свое «Я» познает в диалоге с другим «Я». «Быть» заявляет М.Бахтин, - значит обращаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Вне живой обращенности к другому нет обращенности к себе. В диалоге обретается собственное «Я», через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего «Я» [7, с. 417-418].

Системно-целостный подход, осуществляемый на практике посредством принципов системности и целостности, означает, что «личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально – психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний. Личность полифинична в том смысле, что самый краткий, самый мелкий и незначительный акт ее поведения несет с собою целый комплекс разнообразных отношений. Таким образом, должно быть полифинично и педагогическое влияние в отдельном акте». По мнению Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., и с чем никак нельзя не согласиться, если педагог нарушает данный принцип, то воспитательный процесс жестоко мстит за это. Если принцип субъектности в своей практической реализации оснащает личность способностью стать стратегом своей жизни, то принцип целостности вооружает ее жизненной тактикой: он выстраивает поведение согласно единому отношению к жизни и людям [6].

Принцип целостности требует, в воспитании гражданственности будущего учителя, учета других особо значимых принципов – системности, учета возрастных особенностей, а также принципов эффективности, целенаправленности. Следовательно, формирование гражданственности будущего учителя вне деятельностного, субъектно-деятельностного, а также системно-целостного подходов, вне системы субъект – субъектных отношений, вне диалога невозможно.

Таким образом, выше сказанное и стало основанием для определения системно-целевого, субъектно-деятельного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, а также синергетического подходов как важнейших составляющих системы методологических знаний преподавателей вузов, посредством которых осуществляется методологическое обеспечение процесса формирования гражданственности будущих учителей в целостном педагогическом процессе вуза.

Организация преподавателями высшей школы процесса формирования гражданственности будущих учителей на основе выше обозначенных подходов является свидетельством того, что весь процесс обучения и воспитания в вузе строится ими: с ориентацией на ценности правового демократического государства и гражданского общества, основанного на признании уникальности, индивидуальности и безусловной ценности каждой личности; на признании того, что высшей потребностью человека является его потребность в самореализации, саморазвитии, самоактуализации; на осознании того, что создание условий для саморазвития, самоорганизации, самореализации, самосовершенствования личности, в целостном педагогическом процессе вуза, есть цель и важнейшее условие сохранения и развития ее уникальности, развития у нее потребности в осуществлении своего индивидуального личностного выбора как механизма обретения свободы, в возложении на себя ответственности за сделанный выбор и личностный рост, на понимании того, что становление человека происходит в партнерстве с другими, в процессе установления гуманных межличностных отношений, основанных на доверии, открытости, любви.

Литература

1. Журавлев В.И.ХХУП съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки: (Педагогическая наука –реформе школы).-М.:Педагогика, 1988. – 200с.

2. Гмурман В.Е. Тенденции развития педагогики. – В кн:Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. – М.: Педагогика, 1985. -240 с.

3. Струминский В.Я. В поисках марксистской методологии в педагогике. М., 1930- С.4.

4. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пе. Ин-тов / В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; под ред. А.В.Петровского. – 2-е изд., испр. И доп.. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

5. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. Учреждений сред. Проф. образования. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). – Мн.: Изд-во БГУ, 1978. – 320 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика в словесном творчестве. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.