Федчик В.А.

Донецький державний університет управління, Україна

Самостійна робота як засіб активізації учнів у процесі навчання

На початку XXI ст. можливості розвитку учнів передусім пов’язують із змістом і організацією навчального матеріалу і складеними на цій основі пізнавальними завданнями. Проте ці засоби є лише передумовою розвитку. Для того ж, щоб навчання насправді виявило розвивальний ефект, необхідно дотримувати однієї універсальної умови – розвиваний суб’єкт повинен бути включений в активну діяльність і спілкування [10; 18; 23; 38; 42]. Ця умова випливає з тієї обставини, що учень у навчальному процесі не тільки об’єкт, але й суб’єкт процесу власного учіння. Ефективність навчання залежить не тільки від характеру пред’явлених завдань, але, насамперед, і від якості активності учня як суб’єкта [10; 27; 32; 38; 39; 42].

Власне учіння школярів здійснюється як під керівництвом учителя, так і в процесі самостійної роботи, яка надзвичайно активізує розумову діяльність научуваних, надаючи учінню більшої результативності [14; 19; 34; 40; 41]. Самостійна діяльність учнів в опануванні змісту освіти набуває в наш час дедалі більшого значення ще й тому, що вона носить індивідуалізований характер. Кожний школяр використовує джерело інформації залежно від своїх потреб і можливостей, він працює у своєму темпі, щоб прийти до потрібного результату. Ця властивість самостійної роботи надає їй гнучкого характеру, значно сприяє підвищенню відповідальності кожного окремого учня і, як наслідок, поліпшенню його успішності.

Метою цієї статті є спроба дослідити можливості самостійної роботи як засобу активізації учнів у процесі навчання.

У педагогічній літературі поняття активності використовується в основному у двох значеннях: 1) активність як стан, пов’язаний з виконанням якого-небудь акту спілкування або дії; 2) активність як властивість особистості, формування якої входить у цілі виховання всебічно, гармонійно розвиненої особистості. Обидва значення, звичайно, мають дещо спільне: формування активності як властивості особистості можливе лише через спонукання активності як стану і через задоволення тих потреб у здійсненні спілкування і діяльності, які вже виникли у дитини. Т. І.  Шамова у своїй докторській дисертації розглядає активність як мету, засіб і результат діяльності [42].

Н.  А.  Менчинська вбачає мету виховання активності особистості у формуванні здатності до саморегуляції процесу учіння, яка полягає в тому, що учень набуває самостійності в добуванні нових знань і в актуалізації наявних, здійснюючи внутрішній контроль над вивченим [27]. На думку відомого польського дидакта В.  Оконя, в основі справжньої активності лежить такий стан справ, коли мета учня в учінні – допитливість і зацікавленість, усвідомлення необхідності засвоюваного матеріалу, інтелектуальна задоволеність, одержувана від процесу розв’язання завдань. Ці цілі є мотивами учіння школяра і створюють у нього позитивне емоційне ставлення до учіння [30, 26–27]. Таким чином, активність як стан учня – передумова всієї його навчальної діяльності, а значить, і загального розумового розвитку.

Уже довгий час одним з основних питань дидактики є така організація навчального процесу, яка була б спрямована на стимулювання активності учня. В узагальненому вигляді така вимога представлена в дидактиці у формі принципу активності, згідно з яким учіння повинне викликати в учня стан активності.

Докладнішого пояснення потребує положення, що взагалі слід вважати активністю. На думку М. Н. Скаткіна, із зовнішньою активністю ми маємо справу в тому випадку, коли учень виконує завдання механічно, думаючи при цьому про щось стороннє. При внутрішній активності вся навчальна діяльність учня направлена на вивчення матеріалу [34, 199]. М. Н. Скаткін звертає увагу і на те, що навчально-пізнавальна діяльність школяра пов’язана не тільки з мисленням, але й з увагою, пам’яттю, а також вольовими процесами, на підвищення інтенсивності яких і повинна бути спрямована активізація [32, 5].

Н. А. Менчинська розрізняє в управлінні процесом учіння дві форми, які відрізняються ступенем активності учнів. Перша з них припускає жорстку регламентацію діяльності учня, причому система дій учня подається йому в готовому вигляді. Сюди належить навчання на основі алгоритмів. Інша форма управління – направлення учнів на розв’язання пошукових завдань, поставлення перед ними завдань проблемного типу. Саме така форма управління веде до виховання активності [27]. Проблемне навчання не тільки активізує розумові процеси учнів, але й за допомогою пошукових завдань породжує у них інтерес і тим самим необхідну навчальну мотивацію [18; 22; 23; 30; 33]. Т. І. Шамова, розглядаючи цю проблему узагальнено, розрізняє три ступені активності: 1. репродукувальну, 2. інтерпретувальну і 3. творчу [42].

Хоча формування творчої активності – вища мета активізації учнів, все ж таки не можна ігнорувати і нижчі ступені активізації. Дослідження передових учителів в галузі самостійної роботи школярів привели нас до висновку, що умовою виховання творчої активності є активність на нижчих ступенях, що передує їй і її супроводжує, коли в учнів формуються елементарні навчальні уміння.

Таким чином, в цій статті ми розглядаємо активізацію в широкому розумінні, охоплюючи цим поняттям будь-яке стимулювання навчально-пізнавальної діяльності. Відповідно до цього ми маємо справу з різними ступенями активності за допомогою завдань, які направлені на активізацію: 1. процесу пам’яті, 2. процесу логічного мислення на базі наявних знань, 3. творчої діяльності і пошуку нових знань. У цих типах завдань закладена відома градація: підвищення активності від нижчих форм до вищих. При цьому необхідно враховувати, що в реальній навчальній роботі така класифікація завдань унаслідок індивідуальних особливостей учнів вельми умовна: завдання, які один учень виконує в основному на базі процесів пам’яті, можуть бути для іншого спонукачами творчого мислення, і, навпаки, завдання проблемне для одного учня іншим може бути розв’язане за допомогою пам’яті, оскільки хід вирішення йому вже знайомий за попередніми завданнями.

Складання і пред’явлення завдань, що активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів, є змістовим боком активізації. Проте другий, не менш важливий бік активізації, полягає в з’ясуванні того, як організувати навчальну роботу учня так, щоб вона була максимально активізована. Ця проблема в радянській дидактиці вже наприкінці 50-х рр. XX ст. стала особливо актуальною. Тоді дедалі сильніше почала виявлятися незадоволеність традиційною системою навчання, яка склалася після постанов ЦК ВКП(б) 1931 – 1932 рр., направлених на жорстку регламентацію шкільної роботи. Поняття традиційного навчання вже протягом десятиліть зустрічається в літературі з дидактики, звісно, в розумінні його протиставлень новому, бажаному навчанню. При цьому звичне трактування традиційного навчання як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці характеризувалася такими основними ознаками:

1. новий матеріал майже повністю викладається вчителем усно; якщо учні мають необхідні попередні знання, то може бути використаний і метод бесіди;

2. підручник застосовується в основному в домашній роботі; при роботі в класі підручник іноді зовсім не використовують, щоб не заважати учням стежити за поясненнями вчителя; часто підручник не використовується і вдома: його заміщає конспект, складений на уроці під керівництвом вчителя;

3. перевірка знань відбувається в основному за допомогою індивідуального усного опитування, яке часом забирає значну частину уроку, а також за допомогою великих контрольних робіт, що проводяться через тривалі проміжки часу;

4. на уроці використовується, як правило, фронтальний метод роботи, а питома вага самостійної роботи украй незначна.

Найсерйозніший недолік такої системи навчання – пасивність учнів на уроці і зумовлена цим низька його ефективність. Фактично активізація окремих учнів дуже мала.

Уже довгий час – приблизно протягом останніх 50 років – однією з найважливіших проблем дидактикиє є така: яким чином активізувати учнів на уроці? Переломним за значенням стало тут дослідження М. П. Кашина, виконане в середині 50-х рр. XX ст., в якому автор виступив з критикою на адресу традиційного навчання. Особливо гостро постало при цьому питання про пасивність учнів у тодішній навчальній роботі. Спираючись на результати майже 300-годинного хронометражу, М.П.Кашин показав, що самостійна робота учнів займала лише 10 % часу, причому і ця робота складалася в основному з простого читання підручника і виконання тренувальних вправ. Додатково до цього виявився курйозний факт: чим старші учні, тим менше використовувалася їх самостійна робота [15].

Саме тоді основною формою активізації школярів стала самостійна робота учнів у класі [10; 13; 14; 35; 36; 31]. Проблеми, пов’язані з самостійною роботою учнів, почали інтенсивно досліджуватися і в дидактиці, і в галузі методики викладання окремих предметів у колишньому СРСР.

Оскільки поняття „самостійна робота” і дотепер використовується різними авторами в різному значенні, уточнимо значення цього терміна. Різні трактування поняття залежать передусім від того, який зміст вкладається в слово «самостійний». Ми зустрічали в основному три значення цього поняття: 1) учень повинен виконувати роботу сам, без безпосередньої участі вчителя; 2) від учня потрібні самостійні розумові операції, самостійне орієнтування в навчальному матеріалі; 3) виконання роботи суворо не регламентоване, учневі надається свобода вибору змісту і способів виконання завдання.

У радянській педагогіці найчастіше поняття самостійної роботи використовувалося в першому значенні. У цьому ж значенні розглядане поняття використовували М. П. Кашин, який, як вже указувалося вище, своїм дослідженням у кінці 50-х рр. XX ст. висунув проблему самостійної роботи в центр уваги педагогічної громадськості [15], а також Б. П. Есипов [12; 13; 14].

Автори, що віддають перевагу другому значенню поняття «самостійний», вважають необхідним, щоб учні самостійно думали і розв’язували проблеми, причому неважливо, чи здійснюється навчальна робота у фронтальній або в індивідуальній формі. Самостійна робота вважається можливою і необхідною навіть в процесі слухання лекції. Таке трактування особливо характерне для методики викладання історії [11].

У третьому значенні – самостійність як незначність регламентації або її відсутність – використовувала це поняття Р. Р. Лемберг, виділивши два види діяльності учнів: виконавчу і самостійну. Діяльність першого виду проводиться за розпорядженням учителя, вона необхідна для формування міцних знань, умінь і навичок. Самостійною є така діяльність, яку учні здійснюють відповідно до внутрішніх спонук, самостійно знаходячи цілі і засоби діяльності [17].

Провідний естонський учений-педагог у ділянці самостійної роботи Й.Кяйс виділяв два поняття – самодіяльність і самостійну роботу. Самодіяльність розглядається ним як ширше поняття, а самостійна робота є її першим ступенем, тобто початковий ступінь активізації. Учень без допомоги вчителя і товаришів по навчанню займається завданням, даним вчителем. Другим ступенем самостійної роботи є такий розпорядок роботи, при якому учневі надається можливість вибору завдання із запропонованих учителем. Третій ступінь є вільною (спонтанною) діяльністю, де учень може сам визначати цілі роботи, вибирати завдання і встановлювати порядок роботи [16, 70–72]. Другий і третій ступені є вже індивідуалізацією навчальної роботи. Праці Й. Кяйса справили певний вплив на вивчення і використання самостійної роботи в радянській педагогіці і шкільній практиці.

У зарубіжній педагогічній літературі для позначення самостійної роботи використовується ряд термінів, що підкреслюють різні аспекти самостійної роботи. У німецькій літературі частіше користуються виразом «непряме (опосередковане) навчання» (mittelbarer Unterricht), тобто робота, що проводиться під непрямим керівництвом учителя. Протилежне поняття – «пряме (безпосереднє) навчання» (unmittelbarer Unterricht), що відбувається під директивним керівництвом учителя [8, 88]. У педагогічній літературі Німеччини, Австрії, Швейцарії знайшов застосування термін «тиха робота» (Stillarbeit), який підкреслює тишу і відокремленість, що панують під час самостійної роботи. У французькій і англійській літературі можна зустріти термін «індивідуальна робота» (1е travail individuel, the individual work).

Разом з цим зустрічаємо терміни, які містять у собі поняття самостійності у вужчому значенні, яке відповідає нашому третьому значенню поняття. Насправді ж вони належать вже до царини індивідуалізації. Наприклад, у літературі Німеччини використовується поняття «вільна розумова шкільна робота» (freie geistige Schularbeit), яке бере початок від Р. Гаудіга. Для цієї роботи характерний вибір способів і цілей діяльності з боку учня [4; 7]. Французькі автори, представники педагогіки активності і так званого нового виховання, користуються терміном «вільна діяльність» (l’activité libre), яка виходить також з інтересів і ініціативи самих учнів. У США введений термін «незалежне навчання» (independent study), що позначає таке навчання, в процесі якого учням роздають програми, але залишають відносно велику свободу вибору матеріалів і способів засвоєння. Для такого навчання характерна відсутність постійного нагляду вчителя [1; 2; 9]; незалежне навчання є в той же час цариною відкритого навчання. Незалежному навчанню протиставляється «індивідуально приписане навчання» (individualy prescribed instruction), що є навчанням, здійснюваним під детальним керівництвом [5; 6].

Далі розглянемо, як поняття самостійної роботи трактується в цій статті. Виходимо з необхідності визначення цього поняття так, щоб на перший план висувалася важливіша ознака, що відрізняє його від інших близьких за значенням понять. На наш погляд, такою ознакою є самостійність роботи в організаційному розумінні, тобто вона проводиться без безпосередньої участі в ній учителя. Самостійна робота саме в цьому значенні протиставляється так званій традиційній роботі. Таким чином вона легко розпізнається серед інших форм роботи. Якщо критерієм проведення самостійної роботи є самостійне мислення учня, незалежно від форми роботи, то може виникнути таке становище, при якому відсутній точніший критерій судження про те, чи є ця робота самостійною або ні. Адже у вчителя відсутнє уявлення про те, скільки учнів на уроці і якою мірою залучені до самостійне мислення. Але це ще не означає, що самостійність мислення не істотна у разі самостійної роботи. Наприклад, немає підстав вважати самостійною механічну роботу. Ми не віддаємо переваги третьому значенню самостійної роботи тому, що, по-перше, воно зливається з поняттям індивідуалізації і, по-друге, по суті воно дуже вузьке.

Виходячи з цих міркувань, ми користуємося поняттям «самостійна робота» в такому значенні: самостійна робота учнів – це такий спосіб навчальної роботи, де, по-перше, учням пропонуються навчальні завдання і керівництва для їх виконання; по-друге, робота проводиться без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом; по-третє, виконання роботи вимагає від учня розумової напруги.

З погляду організаційних основ самостійну роботу можна розділити на: 1. самостійну роботу в школі і 2.  самостійну роботу, що виконується за межами школи, у тому числі і вдома. Самостійна робота в школі може проводитися в рамках уроку, заліку, семінару, практичного заняття і так далі. На основі іншого логічного членування можна виділити ще два види самостійної роботи: 1. індивідуальну і 2. групову.

Ми розглядаємо самостійну роботу передусім як один із засобів активізації учнів. Самостійна робота активізує учнів як своїм організаційним устроєм, так і змістом знань. З погляду організаційного устрою перевага самостійної роботи в процесі активізації полягає в тому, що вона краще, ніж фронтальна робота, сприяє залученню до роботи виключно всіх учнів. У разі звичайної фронтальної роботи, особливо під час усного викладу матеріалу, вчитель практично не може перевірити участь кожного окремого учня в роботі. Як показують експериментальні дані і відповіді на анкети, а також повсякденний досвід шкільної роботи передових учителів, увага учнів тут з різних причин часто притупляється. В ході самостійної ж роботи кожен учень отримує конкретне завдання, яке припускає і виконання певної письмової роботи. В цьому випадку можна перевірити ступінь участі учня у виконанні цього завдання. Самостійна робота дозволяє працювати в індивідуальному темпі і стилі. Для фронтальної роботи характерний однаковий темп, при якому важко активізувати всіх учнів: для одних запропонований темп дуже швидкий, для інших, навпаки, занадто повільний. В умовах самостійної роботи учень може займатися в індивідуальному стилі, може вникнути в те, що йому неясно, виконувати завдання відповідно до своїх умінь і так далі. Самостійна робота активізує учнів у тому розумінні, що всі учні, навіть більш пасивні і ледачі, повинні виконати завдання самі, не чекаючи, поки хтось інший його виконає, як це нерідко відбувається при фронтальній роботі. Перераховані чинники (індивідуальний темп і стиль) є перехідним ступенем до індивідуалізації навчальної роботи.

Разом з тим організаційний устрій навчальної роботи, тобто індивідуальна форма навчання, зрозуміло, ще не забезпечує активізації учнів щодо змісту навчання. Цього можна добитися лише завданнями, під час виконання яких не обмежуються тільки механічним тренуванням, а надають якомога більше матеріалу, який активізує розумову діяльність учнів.

За іншу форму активізації учнів висувається групова робота. За визначенням X. Й. Лійметса, під груповою роботою ми розуміємо «таку побудову роботи, де клас поділяється для виконання того або іншого завдання на групи по 3–8 осіб – найчастіше по 4 особи. Завдання дається групі, а не окремому учневі» [20, 39–40]. У літературі з групової роботи традиційні методи навчання критикуються з того боку, що вони не враховують природного прагнення учнів до співпраці, до взаємної допомоги і до спільного обговорення виучуваного матеріалу. Вся традиційна система навчальної роботи спрямована на те, щоб ізолювати учнів один від одного, чим одночасно пригнічується їх активність. Групова робота регулює співпрацю учнів і досягає цим не тільки дидактичних цілей, але і цілей виховання [3; 21; 28]. В. Оконь вважає, що групова робота особливо цінна саме в процесі проблемного навчання [30].

Групова робота надає багато можливостей для індивідуалізації, особливо в тому випадку, якщо групи будуть складені зі схожих за якою-небудь ознакою учнів, причому тоді для кожної групи складаються спеціально пристосовані для них завдання. Проте разом з тим у груповій роботі криється і відома небезпека для активності учнів: сильніші і старанніші з них починають заглушати ініціативу більш пасивних, слабких і ледачих учнів і самі розв’язують за них завдання. Ці негативні риси виявляються особливо там, де груповою роботою починають зловживати, як це показало використання бригадного методу в радянській педагогіці 20-х рр. XX ст. При помірному використанні групової роботи такої небезпеки не виникає, і вона надає великі можливості для активізації учнів. Крім того, додається цінність цієї роботи як чинника соціального виховання.

Спостереження за повсякденною шкільною практикою і аналіз дидактичної і методичної літератури дозволяють стверджувати, що описана вище традиційна система навчальної роботи вельми живуча і в нинішній школі. Тому за минулі десятиліття проблема зовсім не втратила своєї актуальності. Навпаки, в сучасній школі гостро стоїть питання про формування в учнів з метою їх активізації навчальних умінь, оскільки саме в сфері самостійного здобуття ними знань відзначаються великі недоліки. Основною їх причиною, очевидно, є дуже слабке використання форм і методів навчання, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Вельми цінним було б тут використання досвіду зарубіжних шкіл, які багато зробили у царині активізації навчальної роботи школярів.

Отже, дослідження можливостей самостійної роботи як засобу активізації учнів у процесі навчання дає змогу зробити такі висновки.

1. Активізацію перспективніше розглядати в широкому розумінні, охоплюючи цим поняттям будь-яке стимулювання навчально-пізнавальної діяльності. Відповідно до цього ми маємо справу з різними ступенями активності за допомогою різноманітних завдань, у яких закладена відома градація: підвищення активності від нижчих форм до вищих.

Складання і пред’явлення завдань, що активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів, є змістовим боком активізації. Проте другий, не менш важливий бік активізації, полягає в з’ясуванні того, як організувати навчальну роботу учня так, щоб вона була максимально активізована.

2. Доцільно розрізнювати два основні види навчальної діяльності школярів: перший проходить під час уроку або іншої форми навчання (тут провідна роль надається вчителеві), другий – під час самостійної роботи на уроці або виконання домашніх завдань. До навчальних дій школяра під час самостійної діяльності належать: планування або конкретизація завдань власної навчальної діяльності; планування методів, засобів і форм навчальної діяльності; самоорганізація навчальної діяльності; самоконтроль у ході навчальної діяльності; саморегулювання навчання; самоаналіз результатів навчальної діяльності. Самостійна робота, таким чином, активізує учнів як своїм організаційним устроєм, так і змістом знань.

3. Шляхом використання різноманітних видів самостійної роботи в учнів необхідно виробити деякі найзагальніші прийоми її раціональної організації: уміння раціонально планувати цю роботу, чітко ставити систему завдань майбутньої роботи, вичленовувати серед них головні, уміло обирати способи найшвидшого і найекономнішого розв’язання поставлених завдань, умілий і оперативний самоконтроль за виконанням завдання, уміння швидко вносити корективи в самостійну роботу, нарешті, уміння аналізувати загальні підсумки роботи, порівнювати ці результати з наміченими на початку її, виявляти причини відхилень і намічати шляхи їх усунення в подальшій роботі.

4. Самостійна робота, як і робота у співпраці з учителем, може здійснюватися в різних організаційних формах: індивідуально, в парах, в невеличких групах і цілим класом. Кожна з названих форм покликана створювати і розвивати в сукупності організаційні, інформаційні, пізнавальні і комунікативні уміння учнів, опанування яких забезпечить просування учнів у засвоєнні навчального предмета в єдності з розвитком методики їх самостійної роботи. Великої ваги слід надавати саме цьому боку самостійної роботи, убачаючи в розвитку методики самостійної роботи учнів передумови безперервної освіти.

5. Зважаючи на індивідуальні відмінності між научуваними виникає питання, як організувати навчальну роботу так, щоб вона активізувала кожного окремого учня. Вирішення цього питання і є одним з основних завдань індивідуалізації навчальної роботи.

Література:

1. Beggs D. W., Buffie E. G. Independent Study. – L, 1965. – 365 p.

2. Cyphert F. R. Independent Study: the Dilemma // Theory into Practice. – 1966. – Vol. V. – № 5. – P.46–72.

3. Dottrens R. Le progrès á l'école: sélection des élèves оù changement des méthodes? – Paris, 1936. – 282 p.

4. Gaudig H. Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. I, II. – Leipzig, 1922. – 196 p.

5. Gronlund N. E. Individualizing Classroom Instruction. – N. Y., 1974. – 304 p.

6. Individually Prescribed Instruction // Philadelphia Research for better School, 1965. – 268 p.

7. Schwerdt T. Kritische Didaktik in Unterrichtsbeispielen. 10. Auflage. Paderborn, 1955. – 212 p.

8. Stöcker K. Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung. 5. Auflage. – München, 1960. –169 p.

9. Torrance E. P. Independent Study as Instructional Tool // Theory into Practice. –1966. – Vol. V. – № 5. Dec. – P.83–96.

10. Аристова Л. П. Активность учения школьника. – М.: Педагогика, 1968. – 240 с.

11. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. – М.: Просвещение, 1966. – 440 с.

12. Есипов Б. П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Советская педагогика. – 1957. – № 8. – С.14–22.

13. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения // Известия АПН РСФСР. – Вып. 115. – 1961. – С.12–24.

14. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.: Педагогика, 1961. – 263 с.

15. Кашин М. П. О самостоятельной работе учащихся на уроке // Советская педагогика. 1957. № 5.

16. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. – Таллинн, 1971. – Ч.І, ІІ. – 396 с.

17. Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика. – 1962. – № 2. – С.41–50.

18. Лернер И. Я Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы) // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. И. Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1972. – С.39–63.

19. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. – М.: Педагогика, 1975. – 274 с.

20. Лийметс X. Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа. – Вып. V. – Тарту, 1971. – С.34–47.

21. Лийметс X. Й. Понятие коллективной работы в советской дидактике // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума Тарту 13–14 октября 1969 г. – Тарту, 1970. – С.17–29.

22. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения: Послесловие к кн.: Оконь В. Основные проблемы обучения: Пер. с польск. – М.: Просвещение, 1968. – С.192–205.

23. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972. – 220 с.

24. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

25. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 367 с.

26. Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с.

27. Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обучении // Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. – М., 1971. – С.32–47.

28. Могу F. L'enseignement individuel et travail par équipes. – Paris, 1950. – 312 p.

29. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1990. – 381 с.

30. Оконь В. Основные проблемы обучения: Пер. с польск. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

31. Онищук В. А. Использование учебника на уроке при изучении нового материала // Советская педагогика. – 1962. – № 10. – С.33–47.

32. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучеНИИ // Материалы к научной конференции по дидактике. – М., 1965. – С.84–102.

33. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование. – 1966. – № 1. – 51–67.

34. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. – М.: Педагогика, 1971. – 284 с.

35. Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке // Советская педагогика. – 1960. – № 2. – С.32–41.

36. Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке// Известия АПН РСФСР. – 1961. – Вып. 115. – С29–44.

37. Тийтс X. А. Самостоятельная работа учащихся на уроках географии (на примере курса географии Эстонской ССР): Автореф. канд. дис. – Тарту, 1966. –20 с.

38. Федчик В.А. Мова, спілкування і гуманізація як чинники соціально-етичного розвитку учнів // Материали за 3-а международна научна практична конференция, «Наука и образование без граница», – 2007. – Том 7. Педагогически науки. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. – Стр.58–66.

39. Федчик В.А. Заохочення як прийом педагогічного впливу // Materiały czwartej Międzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji “Nauka: teoria i praktyka – 2007”. – Tym 7. Pedagogiczne nauki. – Przemyśl: Nauka i studia, 2007. – Str.53–59.

40. Федчик В.А. Соціально-психологічні особливості роботи викладача // Материали за 3-а международна научна практична конференция, “Умение и нововъведения”, – 2007. – Том 9. Психология и социология. Политика. – София: «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. – Стр. 22–29.

41. Хийе Э. Повышение эффективности самостоятельной работы учащихся в начальных классах (на материале малокомплектных школ Эстонской ССР): Автореф. канд. дис. – Л., 1967. – 18 с.

42. Шамова Т. И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. канд. дис. – М., 1977. – 22 с.