Педагогические науки /2. Проблемы подготовки специалистов

Аспирант РГПУ им А.И. Герцена, ассистент кафедры «Истории и социально-политических дисциплин» Смольного института РАО

Лунёв Р.С.

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Смольный институт Российской академии образования, Россия

П.Ф. Каптерев (1849-1922 гг.) о внешних свойствах и нравственно-волевой сфере личности учителя

В рамках государственной образовательной политики основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного, ответственного, компетентного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

К личности учителя, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере. Результативность педагогической деятельности зависит от многих факторов, в частности от того, как сам учитель стремится к улучшению своей деятельности, развивает в себе необходимые личностные качества, это возможно только при наличии у него развитого профессионального самосознания, как системообразующего и регулирующего фактора профессионального роста и творческой активности.

В профессиональном становлении педагогов определяющую роль играет самосознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Итак, самосознание – это оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (т.е. своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения) [5; 13].

В настоящее время возникла объективная необходимость в создании качественно нового подхода к подготовке современного учителя, одной из важных задач которой является формирование педагогического самосознания будущего педагога. Сформированность педагогического самосознания современного учителя, с нашей точки зрения, основывается, прежде всего, на внешних свойствах и нравственно-волевой сфере его сформированности, а также становится основой для оформления парадигмы личностно ориентированного образования, развития его гуманистических тенденций.

В связи с этим возникает необходимость обращения, изучения и осмысления психолого-педагогического опыта прошлого, выявления ошибок и трансформации недостающих составляющих для формирования границ индивидуального профессионального самосознания молодых специалистов в рамках требований сегодняшнего времени.

Особый интерес для философии образования, психолого-педагогической теории и практики представляет труды П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.), внесшего значительный вклад в педагогическую и психологическую подготовку учителей и воспитателей. Так, известный исследователь педагогического наследия П.Ф. Каптерева П.А. Лебедев пишет во вводной статье к избранным педагогическим сочинениям учёного [3] о том, что «он главным делом своей жизни считал подготовку народного учителя» [1; 14].

Ставя учителя в центре всего учебно-воспитательного (педагогического) процесса П.Ф. Каптерев придает огромное значение его нравственно-волевым свойствам.

Влияние учителя на своих подопечных начинается с первых минут его общения с учащимися: его костюм, лицо, манера держаться, говорить, слушать, т.е. то, что Каптерев называет внешними свойствами учителя - всё берется учащимися на заметку, все служит примером для подражания, особенно если речь идёт о младших школьниках. Многое из того, что усвоят дети из этих внешних качеств, останется на годы, а, может быть, и на всю жизнь. И хорошее, и плохое. Каптерев пишет: «Многие наши внешние недостатки и дурные привычки, на которые мы обращаем внимание в зрелом возрасте и с которыми пытаемся бороться, имеют начало в нашей школьной жизни и вызваны неблагоприятными влияниями учительского персонала» [2; 376].

Но значительно большее влияние оказывают нравственные свойства учителя, среди которых на первом месте стоит справедливость. П.Ф. Каптерев не отрицает право учителя на проявление известного рода симпатии, возникающей в результате каких-то определенных свойств учащегося, его поведения и деятельности. Но при этом «каждый ученик, обучаемый учителем, несмотря ни на какие свои свойства, имеет равные права на внимание и благорасположение учителя наряду со всеми другими» [2; 378].

Особенно же это важно по отношению к слабым ученикам. Даже незначительные успехи слабых должны отмечаться учителем больше, чем успехи сильных школьников. Психологически это будет стимулировать деятельность слабых, выводить их в число хорошо успевающих, будет подбадривать их.

«Тренировать свысока, презрительно не особенно способных, мало посвящать им внимания, - пишет он, - больше заниматься с богато одаренными их товарищами - значит совершать акт величайшей несправедливости но отношению к учащимся» [3; 379]. Успехи учителя должны измеряться степенью усвоения материала всеми учениками, а не отдельными одаренными школьниками. Именно к этому призывал Каптерев, а после него почти через сто лет В.А. Сухомлинский.

Безусловно, здесь не только справедливость, но и новая методика, и глубокое знание психологии учащихся, среды, которая их окружает и т.п. Очевидно и то, что нравственный уровень такого учителя необычайно высок, если слабые учащиеся познают предмет наравне с сильными и этим обретают уверенность в себе, вызывают чувства уважения в других, формируют тот фундамент, на котором будет строиться здание всей жизни.

В профессиональной деятельности учителя психологически значительным является серьезное, добросовестное или небрежное и халатное отношение его к своим обязанностям. Повышенная требовательность к учащимся и отсутствие требовательности к себе всегда отрицательно влияет на нравственность учащихся, «Не скажут ли учащиеся о таком преподавателе, если не вслух, то про себя: «Научись-ка» прежде сам исполнять свои обязанности, а потом уже учи и других исполнению ими их обязанностей», - пишет Каптерев. - А ведь учителя - великие мастера требовать всего от учащихся и весьма не расположены к пунктуальному исполнению своих обязанностей сами» [2; 380]. С нашей точки зрения, способность педагога осознать себя в трех составляющих пространства педагогического труда - в своей педагогической деятельности, в общении и в системе собственной личности - определяет оптимальное развитие профессионального самосознания. Процессы профессионального самосознания стимулируются конструктивным преодолением трудностей, возникающих перед учителем в педагогическом труде.

Целенаправленное развитие профессионального самосознания педагогов в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом; динамика и особенности развития самосознания участников зависят от стартовых индивидуально-типологических характеристик педагогов.

Переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания определяется позитивными изменениями в когнитивной (расширение представлений о себе), аффективной (улучшение самоотношения) и поведенческой (закрепление выработанной Я-концепции в реальной жизнедеятельности) подструктурах профессионального самосознания учителя [4; 25].

В последние десятилетия у некоторых психологов прослеживается недостаточное внимание к волевым качествам учителя, между тем, ещё П.Ф. Каптерев говорил о большом значении для учителя выдержки и настойчивости в осуществлении своих требований. В системе школьного обучения и воспитания учитель является ведущей фигурой. И поскольку формирование личности учащегося входит в обязанности учителя, он должен быть последователен в выполнении этой задачи.

По мнению П.Ф. Каптерева, учитель должен проявить волю и стойкость, он должен постоянно требовать соблюдения школьных порядков, дисциплины, утвердить свой непререкаемый авторитет среди учащихся. Это, естественно, будет возможно, если учитель в глазах учащихся будет справедливым и требовательным к себе.

П.Ф. Каптерев, будучи глубоким психологом, высоко ценил волевую активность учителя. Воля, настойчивость и упорство, требование дисциплины и исполнения правил школы будут только дополнением к первым двум требованиям нравственности учителя и будут ещё больше способствовать воспитанию граждан Отечества, людей сильных, творческих и исполнительных, т.е. людей гармоничных своему времени. «Положение в классе бесхарактерных учителей поистине печально, - пишет он, - они искренне желают добра учащимся, они неглупы, знающи, они понимают, что дело у них идёт неладно, знают причину и источник неудачи, а между тем не находят в себе достаточно сил устранить беспорядок и таким образом дать себе возможность выказать все свои хорошие качества. Таким учителям должна прийти на помощь посторонняя воля или же они должны оставить учительство, иначе они только измучают себя, но пользы своей деятельностью принесут очень мало» [2; 381].

Особенное значение из всех профессиональных нравственных свойств учителя имеет любовь к детям, ради которых учитель живёт, работает, ищет наиболее эффективные пути воспитания молодого поколения. Любовь к детям, доброжелательное к ним отношение, желание и умение в случае чего защитить их, подать руку помощи, на которую ученик мог бы опереться, - все это очень чутко ощущается детьми, располагает их к учителю и создает благожелательную, здоровую атмосферу, в которой легко дышится всем.

Однако мало любить детей! Любовь к детям должна, по П.Ф. Каптереву, сочетаться с любовью к учительской профессии. Учитель должен испытывать глубокое удовлетворение от самого процесса воспитания и обучения детей, радоваться их успехам, становлению личности воспитанника

Каптерев отмечал, что волевые качества учителя особенно ощутимы в младших классах, когда любовь к учителю психологически переносится на его предмет и педагогическое общение доставляет удовольствие обеим сторонам: учитель охотно идет на урок, он свободен в своем поведении, в выборе методических путей изложения материала, быстро и легко переключается с одного на другое, а ученик внимателен к такому учителю, принимая всё, сказанное им, за откровение, и в результате учитель в его глазах поднимается ещё выше.

Но так, говорил учёный, продолжается до тех пор, пока ребёнок мал, пока он - школьник младших классов. С возрастом изменяется психология взаимоотношения и нравственная формула «учитель-ученик» начинает подвергаться изменениям.

В средних классах преподавание ведут уже несколько педагогов, каждый из которых имеет свое лицо, свой характер, свои нравственные качества. Есть с кем сравнивать. Появляется критическое отношение к учителю, к его знаниям. «Означает ли это, что с возрастом личность учителя утрачивает свое значение? Уничтожается ли вполне в высших школах влияние личности преподавателя, столь сильное в низших и отчасти в средних? Является ли лектор ддя своих слушателей лицом, совершенно безразличным со стороны своих нравственных качеств, или его личные, общечеловеческие свойства чувствительны и в большей или меньшей степени влиятельны и в высших школах? - спрашивает П.Ф. Каптерев и без всяких оговорок отвечает на это категорически, - «Влияние нравственной личности преподавателя не может изгладиться, уничтожиться никогда, какое бы обучение мы ни взяли, низшее, среднее или высшее» [2; 384].

Особенно ярко проявляется личность преподавателя в разрешении жизненных проблем. И «чем живее вопрос, чем ближе соприкасается с жизнью, тем больше в его обсуждении будет проглядывать личность обсуждающего» [2; 384], его склад ума, его духовные, нравственнее качества. Таким образом нравственность учёный понимал не как отдельное свойство, а как свойство окрашивающее весь склад личности. «Припоминая своих учителей в высших школах, мы всегда к известным умственным свойствам их присоединяем и нравственные, представляем ... не только учителя, но и человека [2; 385].

Анализируя нравственное влияния учителя на формирование личности учащегося, Каптерев делает экскурс в историю педагогики, и на примере великих деятелей прошлого подтверждает свои положения. Сократ, потрясавший души и будивший мысль и совесть своих слушателей; Песталоцци, покоривший своей идеалистичностью, сочувствием бедному, с его чисто детской доверчивостью и простотой, - они, каждый по-своему, влияли на умы и сердца своих слушателей, хотя их знания, их теоретическая подготовленность были далеко не безупречны.

Таким образом, в самосознании человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и общественных событий. Самосознание тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретического мышления. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают, прежде всего, другие люди, самосознание по самому существу носит общественный характер.

Профессиональное самосознание учителя складывается из его представлений об оценке себя как профессионала со стороны учеников, коллег, руководства, родителей и других референтных для педагога людей.

В прошлые, также как и в сегодняшние времена не только обаяние нравственного облика педагогов (например: Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих др.) оставило свой глубокий след в душах тысяч учителей и учеников, но и многие крупнейшие учёные, создавшие свои школы – Л.Д. Ландау, И.В. Курчатов, С.П. Королёв, М.В. Келдыш, М.М. Лаврентьев и др. - вошли в сознание современников как высоконравственные личности, служившие народу, стране, своей науке.

__________________________

Литература:

1. Антология гуманной педагогики. П.Ф. Каптерев [Текст] / Под ред. проф. П.А. Лебедева. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 224 c.

2. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд. Пг., 1915. – 434 с.

3. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Арсеньева А.М. – М., 1982. – 413 с.

4. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «Дело», 1994. – 216 с.

5. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987. – 224 с.