Нигматов З.Г.

Казанский (Приволжский) Федеральный университет

Формирование методологической культуры будущих магистров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (фрагмент лекции)

Как известно, высшее профессиональное образование в России перешло на двухуровневую систему: бакалавриат и магистратуру. В этой связи одним из показателей хорошей подготовки, хорошего образования человека становится магистерская квалификация. И уже в настоящее время спрос на магистерские программы быстро растет, поскольку в России еще не полностью восприняли диплом бакалавра.

Магистерские программы по психолого-педагогическому образованию направлены на подготовку педагога-исследователя, ориентированного на педагогическую, психологическую и научную деятельность в средних и высших учебных заведениях. Выпускники магистратуры могут работать преподавателями педагогики и специальных педагогических дисциплин в педагогических колледжах, училищах, вузах; исследователями проблем высшего образования в научно-исследовательских институтах; методистами-консультантами в образовательных учреждениях; менеджерами образовательных программ в учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Научно-исследовательская деятельность - одна из основных компетенций, формируемых в магистратуре направления «Психолого-педагогическое образование». Именно поэтому трудоемкость этого цикла имеет достаточно высокий объем. Магистратура, как уже было отмечено, – это та ступень образования, которая дает возможность обучающимся в ней студентам готовить себя к будущей научно-педагогической (исследовательской) деятельности.

Именно сформированность у педагога исследовательской компетентности (как компонента профессиональной компетентности), являющей собой интегративный компонент личности, характеризующийся единством развитого интеллекта, знаний целостной картины мира, умениями и навыками научного познания и ценностного отношения к его результатам, говорит о его готовности работать в качестве педагога-исследователя. В этой связи В.И. Загвязинский отмечает, что быть педагогом-исследователем это значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности.

Деятельностью в сфере науки является научное исследование – особая форма процесса познания, поэтому целью исследовательской работы является познавательная, а практической (например, учебной) – образовательная. Ученый пополняет и трансформирует систему научных представлений (знаний), а практический работник (например, учитель) преобразует сферу своей (педагогической) деятельности.

Особо подчеркнем немаловажную мысль о том, что овладение методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследовательской деятельности, которая включает в себя этапы написания курсовой работы, подготовки выпускной квалификационной (дипломной) работы. Но особенно глубокие методологические знания потребуются, конечно, магистранту при подготовке и защите им магистерской диссертации.

Эффективность научного исследования достигается во многом логикой и последовательностью шагов научного поиска. Разработка логики исследования – сложный процесс, который и предшествует, и сопутствует всему процессу научного поиска, потому что последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами. Тем не менее, как утверждает В.И. Загвязинский, основную работу по конструированию логики исследования необходимо проделать в начале её, опираясь на принцип моделирования конечного результата и гипотетические представления о тех этапах исследования, которые обеспечат его достижение. Для этого исследователю необходимы и общая культура, и, естественно, методологическая культура.

Без методологических знаний невозможно грамотно провести научное исследование. Такую грамотность исследователю дает овладение им методологической культурой, которая включает: понимание объективного характера множественности подходов к явлению, к педагогической действительности; методологическая рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной научно-познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса; доказательное опровержение антинаучных педагогических позиций; способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования; понимание мировоззренческих и гуманистических функций педагогики; культура мышления, основанная на методологических знаниях и др.

Выделяются следующие критерии методологической культуры педагога (исследователя, учёного): установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; принадлежность к одной из научных школ (например, педагогической, психологической) и глубокое владение присущим ей аппаратом научного исследования; ориентация в существующих в педагогической науке методических подходах, концепциях, теориях; корректное использование педагогической терминологии; способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем, формулировать гипотезу, планировать и осуществлять её проверку; умение выполнять исследование в соответствии с методологическими ориентирами и представить его результаты в виде педагогического проекта.

Структурируя логику исследования, ученый отвечает на три вопроса: почему? что? как? и в конце получает результат как достигнутую цель.

А теперь постараемся дать краткую характеристику содержания каждого структурного элемента научного аппарата (более подробно они будут рассмотрены на семинарских занятиях).

Итак, отвечаем на первый вопрос: «Почему эту проблему следует изучать?»

Актуальность. Обосновать, почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать. Доказать ее значимость, во-первых, для науки, во-вторых, для практики. Поэтому следует различать научную и практическую актуальность: «Актуализация – понятие, означающее изменение бытия… Идея перехода бытия от возможности к действительности» (Философский словарь под ред. М.М.Розенталя, М., 1993, с.14).

Бывает, что в некоторых исследованиях дело сводится только к указанию на недостаточную разработанность проблемы в науке: «вопрос… не нашел достаточного освещения», «не раскрыты…», «не выявлены…» и т.п. При этом главный вопрос – стоит ли «освещать», «раскрывать», «выявлять» - остается неясным. В актуальности необходимо обосновать то, что имеется «незаполненная ниша», т.е. «белое пятно» на карте педагогической науки. Исследование можно считать актуальным, если проблема важна в двух отношениях: во-первых, ее изучение отвечает насущным потребностям практики (практическая актуальность); во-вторых, полученные результаты заполнят пробел (ту самую «нишу») в науке (теоретическая актуальность).

Должна быть обоснована не актуальность направления (например, «Гуманизация образования»), а именно актуальность исследуемой темы («Принцип гуманизма в теории обучения… (далее название учебной дисциплины или цикла дисциплин»)), в которой отражается проблема.

Противоречие. Почему появилась проблема? Потому что существует противоречие – важнейшая логическая форма познания, движущая сила. Научные теории развиваются в результате разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях и в практической деятельности. Противоречие между сущим и должным: между установленными фактами и их теоретическим осмыслением; между тем, что уже есть, но плохо и тем как должно быть. Попросту противоречие – это несоответствие, несогласованность между какими-либо противоположностями, находящимися внутри единого объекта. Именно это несоответствие «доказало» наличие проблемы, и оно обусловило, почему мы должны заниматься выявленной проблемой.

Проблема. Теперь задаём вопрос что? Что за проблема, которую мы должны решить? Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния теории и практики.
Проблема - это то, что надо изучить из того, что ранее не было изучено в науке; «знание о незнании»; «белое пятно» на карте науки.

Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо: а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить эту практическую задачу; б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знания есть, необходимо только их отобрать, тогда научной проблематики и нет. Чаще всего практика (не всякая), жизненная потребность являются причиной научного анализа, возникновения научной проблемы.

Пример. Человек моется в ванне. Мыло утонуло. Человек с трудом (тем более, если он пожилой) отыскивает его в мыльной воде. Запрос практики: придумать состав мыла, которое не будет тонуть в воде. Этот практический запрос сам не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке.

В.В.Краевский утверждает, что такие слова, как совершенствование, преодоление (например, неуспеваемости учащихся), повышение уровня… не относятся к сфере науки. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания: какие условия, методы, средства работы обеспечат успех в этом деле.

Проблема должна найти отражение в теме: что конкретно мы будем исследовать? Вытекающая из проблемы тема должна быть конкретизирована, привязана к каким-то этапам, условиям, технологиям педагогического процесса.

Следовательно, чтобы сформулировать тему, которая является названием научной работы, необходимо углубиться в суть проблемы.

Цель – это то, что предполагается получить в результате научно-познавательной деятельности. Цель - это одна из главных характеристик исследования, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Мы не рекомендуем писать: «Решение этой проблемы и является целью исследования», так как в одной диссертации, пусть даже докторской, проблему не решить. Д.И.Менделееву удалось полностью решить поставленную им проблему. Открыв периодический закон, он исчерпал проблему классификации химических элементов.

Но в социально-гуманитарных науках, в педагогике в том числе, утверждать, что мы полностью достигли цели, решив всю проблему, нельзя.

Объект. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается в научной работе? Объект служит конкретным полем поиска новых знаний. Нельзя называть объектом начальную школу, подростковые клубы – это базы исследования. Объект направлен на некий процесс, явление… Объект объективен, предмет субъективен (В.В.Краевский). Объект – это область изучения действительности, а предмет – способ видения этого объекта.

Мы ответили на первые два вопроса, почему исследуем и что исследуем. А теперь необходимо ответить на вопрос: как будем исследовать?

Предмет. В предмете фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому научному изучению. Например, объект – преобразование учебного материала в процессе обучения, а предмет - способы (как?) преобразования учебного материала, составляющего часть содержания школьного учебника.

Наиболее распространенным недоразумением является представление о предмете как о части объекта. Говорят: «Объект шире, чем предмет». Но, как утверждает В.В.Краевский, дело не в размерах того или другого. Если разрежем дождевого червя на две неравные части, получим двух червяков – большого и маленького. Подобную операцию иногда производят и над объектом, выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается просто еще один объект, только меньше исходного по размерам. Предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а, как мы уже говорили, - способ или аспект его рассмотрения.

Гипотеза – обоснованное предположение о том, как и каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. Это - предвосхищение, догадка о способах и результатах достижения цели. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Гипотеза – это недоказанная теория. В ходе исследования ученый доказывает ее.

Только основательное изучение объекта даст возможность по-настоящему научное предположение, которое тем не менее нуждается в доказательстве. Гипотеза должна быть гипотетичной. Для многих исследований типична тривиальность сформулированной его автором гипотезы. Не нужно доказывать и защищать, например, истину о том, что если много и хорошо работать, то результаты учебно-воспитательного процесса будут хорошими.

Задачи. Они адекватны гипотетическим предположениям. Коротко: как нужно что-то делать, чтобы цель была достигнута?

Формулируя задачи, ученый обозначает логику исследования. Задачи – это ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели. Задача содержит известное и неизвестное, то есть искомое, рассчитанное на приложение определенных усилий и действий.

Мы не советуем ставить такого рода задачи, как: 1) «Изучить состояние проблемы…»; 2) «Анализировать состояние…». Это общие требования и методы исследования, а не задачи конкретного исследования.

Методологические и теоретические основы. Необходимо различать несколько уровней методологии.

Первый уровень – философские знания (законы, категории, причинно-следственные связи, такие тезисы, как тезис о единстве теории и практики и т.п.). Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход…, характеристика типов научных исследований и их элементы: …цель, объект, предмет, гипотеза, задачи…). Третий уровень - конкретно-научная методология (совокупность принципов, методов исследования, применяемых в конкретной научной дисциплине, например, в педагогике). Именно в такой последовательности описывается этот структурный элемент научного аппарата

Для диссертационной работы по педагогике методологическое значение имеют: ведущие педагогической концепции, теории, которые берутся в основу исследования; опыт и вклад исследователей-предшественников. Вместе с тем методология – это не калейдоскоп имён: по 4-5 раз фамилии одних и тех же ученых не должны повторяться. Исследователю необходимо рефлексировать. Методологическая рефлексия – это размышления ученого о собственной научной деятельности.

Методы. Способ (как?) познания изучаемой действительности, который позволяет решить задачи, проверить гипотезу, воплотить замысел и достичь цели поисковой деятельности, представляет собой исследовательский метод - метод научного познания действительности.

Исследовательские методы группируют по различным признакам. По уровню проникновения в сущность объекта (область исследования) выделяют группу методов теоретического исследования, связанного с мысленным (умственным) абстрагированием от реальности, построением моделей, проникновением в сущность изучаемого и методов эмпирического исследования, основанного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов.

Считаем необходимым здесь подчеркнуть мысль о том, что в качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, бесед, экспериментов. Поэтому к эмпирическим методам исследования относят: изучение литературы, архивного материала и различных документов, изучение результатов исследовательской деятельности, наблюдение, беседу, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент, создание диагностических ситуаций и др.

Теоретическое знание и используемые для его добывания теоретические методы связаны, наоборот, с отвлечением от опыта и фактов. Они связаны с мысленным проникновением в сущность объекта и явлений, анализом и синтезом, моделированием, с выявлением внутренних связей, структур, отношений, движущих сил, динамики и тенденций развития. Теоретические методы позволяют обнаруживать в объектах и научных фактах скрытые закономерности, общее и необходимое, существенное и несущественное, т.е. понять взаимовлияние факторов, определяющих динамику общего развития.

К ним относятся: метод теоретического анализа и синтеза, позволяющий рассматривать явления и процессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, связи и отношения, устанавливать закономерности их развития; метод абстрагирования и конкретизации, позволяющий выделить предмет изучения в «чистом» виде, суметь отмежеваться от всех побочных явлений, абстрагироваться от всех многочисленных связей и отношений, которые мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследователя. При этом конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной системы, становится особым методом исследования; метод моделирования, при использовании которого более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденций, моделирует требующееся состояние изучаемой системы, при этом необходимо помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, так как она отражает не все его стороны и связи.

То, как мы раскрыли каждый структурный компонент научного исследования, – это не есть их полная характеристика и содержание, а лишь те требования, которые к ним предъявляются.