Педагогика и психология/ 8. Педагогическая психология

Федосеева А.А.

Детский развивающий центр «Разумейка», г. Видное, Россия

О специфике проектирования программ

неформального образования

Усиление внимания ученых и практиков к проблеме проектирования образовательного процесса является закономерной тенденцией развития образования. От современного педагога и психолога, требуется не только способность осуществлять психологическую поддержку клиента и реализовывать процесс обучения, но и уметь проектировать эти процессы. Такая необходимость психолого-педагогического проектирования обусловлена рядом объективных обстоятельств.

С одной стороны, интеграционными процессами в науках и, прежде всего, взаимопроникновением педагогики и психологии. В связи с этим, прав был А.Н. Леонтьев, отметивший в статье «Психологические вопросы сознательного учения», что в истории русской педагогической мысли образование и воспитание рассматривались как процессы не только дающие обучающемуся знания, но и формирующие направленность его личности, его отношение к действительности. В этом заключается развивающий аспект образования, который предполагает усвоение знаний обучающимися через усвоение психологических знаний, что выступает средством освоения психологической культуры (О.И. Мотков) и культуры психологической деятельности в целом.

С другой стороны, квалификационными требованиями к современному специалисту (педагогу и психологу), предъявляемые образовательными стандартами, в которых отражен перечень характеристик профессионально сформировавшегося специалиста, и в этот перечень включены знания методов конструирования процессов профессиональной деятельности, умения проектировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты.

С третьей стороны, бурным ростом инновационных процессов в самом образовании. В связи с этим, прав В.М. Монахов, подчеркнувший, что процесс модернизации в образовании должен основываться на педагогической деятельности по проектированию и реализации инновационной образовательной системы, в которой отражаются новые философско-психолого-педагогические подходы к пониманию личности обучающегося, его обучению, воспитанию и развитию. В результате возникает инновационная деятельность педагогов, которая не только «совершенствует», «оптимизирует» отдельные компоненты учебно-воспитательного процесса, но за счет привлечения новых теоретических идей, научно-педагогических методов первоначально моделирует, а затем преобразует учреждение образования в качественную образовательную систему.

Исходя из классической триады «природа – общество – человек», выделяют следующие виды проектов: природные, технические (инженерные) и социальные. Проектирование в области педагогики и психологии относится к социальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование (модернизация, обновление) того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений. Таким образом, инновационность – это один из важнейших признаков любого проекта и целевая направленность процесса проектирования.

Привлечение понятия «проектирование» к сфере неформального образования, его адаптация к новой среде, трансформация в понятие «педагогическое проектирование» связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечет расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д.

Собственно педагогическое проектирование и его приложения исследовались В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир- Бек, Н.Н. Суртаевой, Ю.К. Черновой, В.З. Юсуповым и др. Однако, по мнению Н.О. Яковлевой, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.

Опираясь на теоретические положения по дидактическим основам повышения эффективности образовательного процесса мы в исследовании осуществили проектирование модели программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка как комплекса условий, реализующих идеи антропологического и андрогогического подходов в обучении взрослого населения.

На этапе создания нашего педагогического проекта мы стремились обогатить конструируемую модель программы образования для родителей, ориентируясь на классические педагогические подходы, собственный научно-педагогический опыт образовательной деятельности в сферах формального и неформального образования и современные представления о психолого-педагогическом проектировании. Например, в экспериментальной модели педагогических условий реализации образовательной программы для родителей, мы выделили блоки диагностического целеполагания, основного содержания модели и коррекции результатов, учли и то, что ее образец должен соответствовать признакам педагогических моделей, а также индивидуальным особенностям и, главное, потребностям, обучаемых, условиям его реализации.

Кроме того, мы исходили из того, что эффективным будет применение методик активизации творческой (креативной) деятельности самих родителей, развитие их наблюдательности и аналитических навыков, поскольку они обеспечивают не простое усвоение знаний, умений и навыков, но и способствуют доведению их до уровня творческого использования в новых систуациях. Поэтому при создании модели программы неформального образования родителей нами привлекались средства креативного моделирования, суть которого в синтезировании отдельных важнейших качеств объекта в единое целое.

В самом общем виде разработка креативной модели осуществлялась нами в следующей последовательности: актуализация знаний о педагогическом объекте, модель которого будет построена, и опыта оперирования с ним на практике; описание характеристик данного объекта, его свойств, компонентов, конструктивных узлов и т.д.; выделение нового в исследуемом объекте с сохранением основных признаков оригинала.

При этом мы использовали различные методы проектирования, которые соответствовали проблеме и предмету проектирования (объективные критерии) и особенностям самих субъектов (преподавателей и родителей), участвовавших в эксперименте и те методы, которыми владели сами проектировщики (субъективные критерии). В частности, мы использовали эвристические методы решения воспитательных задач, моделирование, методы квалиметрии и т.д.

Осуществление ретроспективного обзора научных представлений о сущности педагогического проектирования, позволило нам уточнить его определение в контексте нашего исследования. Итак, исходя из классических представлений о сущности проектирования, сохраняя его ключевые особенности, под психолого-педагогическим проектированием в данной публикации мы будем понимать совместную целенаправленную деятельность всех субъектов образовательного процесса по созданию проекта образовательной программы как инновационной модели психолого-педагогических условий, ориентированной на решение образовательных и психологических проблем родителей в первые годы воспитания ребенка.

Таким образом, результатом проектирования является педагогический проект, функциональная специфика которого зависит от следующих условий: состояния среды, особенностей субъектов, занятых подготовкой конкретного проекта, функциональных связей между элементами проекта, возможностей его эффективного использования, ожидаемых результатов.

В заключении, следует обратить внимание еще на одну деталь: еще в 80-х годах XX века Э.Н. Гусинский сформулировал принцип неопределенности для гуманитарных систем, согласно которому результаты взаимодействия и развития гуманитарных систем не могут быть детально предсказаны. Поэтому для таких систем применяют вероятностное проектирование. Многими авторами отрицается существование абсолютно схожих учебных ситуаций и условий, т.к. в основу современной образовательной системы вводится принцип неопределенности ряда учебных параметров и параметров управления и в современной системе образования необязательно, а порой и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в подобных учебных ситуациях. Данный принцип, по всей видимости, будет иметь еще большее значение для сферы неформального образования, феноменальность которой исследуется нами.

Чем сложнее проектируемый объект, тем труднее довести проектирование до фазы создания реально действующей модели в приемлемые сроки и апробировать ее на практике, тем выше соблазн ограничиться разработкой теоретической модели, но тем выше и риск того, что разработанная сегодня модель ко времени ее реализации окажется неадекватной объективной реальности, и тем меньше уверенности в реальной ценности разработанной теоретической модели. Здесь уместно привести определение понятия «проектирование», данное М. Азимовым: «Процесс проектирования - это принятие решения в условиях неопределенности с тяжелыми последствиями в случае ошибки».

Сказанное выше в полной мере относится к процессу проектирования отдельных компонентов программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка. Сложность и длительность полного цикла этого педагогического проектного исследования очевидны, поскольку все компоненты образовательного процесса в условиях неформального образования не поддаются четкой алгоритмизации. Именно по этой причине, при проектировании программы неформального образования и психологической поддержки родителей, по нашему убеждению, доведение проектной задачи до фазы экспериментальной апробации является принципиально важным с точки зрения научной ценности проводимого исследования. К тому же, важную роль в процессе психолого-педагогического проектирования неформального образования родителей, может оказать творчество со стороны всех субъектов образовательного процесса.