Психология
и социология.
11.Психофизиология.
Дзвоник Г.П.
Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України
Дослідження особливостей емоційної
сфери старшокласників та студентів на етапі професійного становлення
Професійний
вибір є ключовим моментом соціального становлення особистості, орієнтація на
певну соціальну позицію, що передбачає усвідомлення свого соціального минулого,
сучасного і майбутнього. Вибіркова спрямованість особистості на професію
починає виконувати регулятивну функцію відносно всіх проявів і сторін
особистості старшокласника, чим забезпечується особистісна стійкість,
можливість подолання труднощів, продукування нових цілей і засобів їх досягнення за реалізації вже
поставлених. Виникає стійке вибіркове ставлення до навчальних предметів
відповідно до вибраної професії. Визначеність навчальної діяльності професійною
перспективою виявляється в усіх аспектах навчання. Залучення юнаків і дівчат у
реальне професійне середовище дає змогу розкриватися тим їхнім якостям, які
властиві професіоналу, що створює необхідні умови для вибору професії.
Ставлення до праці виступає значимим чинником у формуванні професійної
спрямованості. Забезпечення спадкоємності між навчальною і трудовою діяльністю
є центральним моментом у становленні всіх компонентів професійної
спрямованості, а також первинної потреби професіонала, яка формується.
Перехід
людини до професійного навчання відкриває якісно новий етап у становленні її
професійної спрямованості на основі перетворення всіх складових
індивідуальності. Співвідношення вимог професії зі своїми особливостями
спонукає до конструювання своєї особистості в рамках професіоналізації й
створює умови для конструювання себе як професіонала. Професійна спрямованість
передбачає інтеграцію минулого (усвідомлення становлення її в попередніх
вікових періодах), сьогодення (ставлення до нинішньої професійної підготовки) і
майбутнього (бачення професійних перспектив). Професійна спрямованість виступає
не як мимовільний процес, а як процес, що успішно протікає тільки в системі
доцільно організованої життєдіяльності майбутнього професіонала, чим
забезпечуються всі її перетворення, її диференціація й інтеграція в систему
особистості.
Емоції, як показали дослідження
психологів, виникають і функціонують в процесі діяльності, в ході спілкування
між людьми, в ході реалізації потреб людини по взаємообміну думками, поглядами,
знаннями, вміннями. Емоції, які людина
переживає у щоденному житті, впливають на індивідуальний та соціальний розвиток
і на формування міжособистісних зв’язків. Емоції - це внутрішній регулятор діяльності, і вони слугують організуючим та
мотивуючим фактором поведінки людини. Зв’язок емоцій з діяльністю визначається
тими функціями емоцій, які вони, як специфічна форма відображення виконують в
діяльності. Це, перш за все, функція внутрішньої регуляції діяльності, яка
включає приватні функції оцінки інформації, що поступає зовні та спонукання до виконання необхідних дій.
Досліджуючи питання про природу емоційних переживань, їх місці та функції в
діяльності, О.М.Леонт’єв приходить до висновку, що емоції виконують роль
внутрішніх сигналів і стимулів. Як
відмітив Л.С.Виготьский, емоції здатні спонукати організм до активності,
здійснюючи, якби мовити диктатуру поведінки.
Отже, в узькому смислі можна говорити о детермінуючим впливі емоцій на
діяльність, тоді як відносини між емоційністю, як стійкої властивості
особистості та діяльністю найбільш коректно розглядати в аспектах їх
взаємозв’язку і взаємовпливу, оскільки становлення стійких характеристик
емоційної сфери є результатом тривалого
онтогенетичного розвитку людини.
Нами було
проведено експериментальне дослідження емоційних особливостей старшокласників
та студентів І, II курсів КНУ і КНЕУ.
На факультеті філологів-перекладачів КНУ та факультеті управління персоналом та
економіка праці КНЕУ всього було
досліджено 60 чол. і старшокласників 11-х класів середньої школи м. Києва
досліджено – 30 чол. Загальна кількість учнів та студентів, які прийняли участь
в експериментальному дослідженні - 90 чол.
По результатам експериментальних досліджень нами отримано 33
психофізіологічних показників по кожному студенту.
В досліджені емоційної сфери студентів був використан опитувальник Б.І.Додонова, який містить 76 питань. При виконанні завдань студентам надавалась загальна інструкція, щодо визначення своїх емоцій, які вони найчастіше зазнають при навчанні. Автор заклав в основу методики такий інструментарій емоцій, який виявляє емоційну “насиченість” особистості. Розглянемо інвентарій емоцій: альтруістичні (А), комунікативні (КМ), самоствердження (С), праксичні (П), боротьби (Б), романтичні (Р), гностичні (ГН), естетичні (Е), ліричні (Л), гедоничні (Г), емоції накопичення (К). Кожна емоційна категорія включає по шість питань і, таким чином, загальна кількість питань за основними категоріями емоцій складає – 63 ствердження.
В табл. 1 наведені
результати узагальнених даних (у %) по
кожній емоційній категорії у студентів
і старшокласників.
|
№ курсу |
Категорії емоцй (у %) |
||||||||||
|
А |
КМ |
С |
П |
Б |
Р |
ГН
|
Е |
Л |
Г |
К |
|
|
І,II курс 60ч. |
93 |
90 |
92 |
92 |
88 |
87 |
97 |
80 |
100 |
73 |
53 |
|
11 клас 30ч. |
93 |
80 |
76 |
90 |
83 |
80 |
67 |
90 |
83 |
73 |
40 |
|
Загальні %
(90ч.) |
93 |
85 |
84 |
91 |
86 |
84 |
82 |
85 |
92 |
73 |
19 х3= 57 |
По узагальненим даним з
табл.1 можна провести розподіл основних емоційних категорій за більшістю обраних емоцій у відсотках. У
перший ранг увійшли альтруістичні (А), праксичні (П) та ліричні (Л) - 91%-93%.
Другий ранг складає: комунікативні
(КМ), самоствердження (С), гностичні (ГН), романтичні (Р), естетичні (Е) та боротьби (Б) – 82%-86%.
Третій ранг: гедонічні (Г) –73% та емоції накопичення (К) - 57 %. З основного інструментарію емоцій більшість студентів обрали ті загально
позитивні емоції, які вони найчастіше переживають в процесі своєї навчальної
діяльності – альтруїстичні, ліричні та праксичні (91%-93%); комунікативні,
самоствердження, боротьби, романтичні, гностичні, естетичні (82%-85%);
гедонічні (73%) та емоції накопичення (57%). Більшість досліджуваних обрали
такі емоційні категорії, як комунікативні, праксичні, альтуістичні, гностичні,
боротьби, романтичні, ліричні та естетичні, які складають основу емоційної
сфери майбутніх фахівців професій типу «людина-людина».
До основного інструментарію емоцій також ввійшли ще 13 додаткових емоцій, які доповнюють загальну характеристику “емоційної насиченості” кожного конкретного студента та старшокласників /табл.2/. Розглянемо зміст додаткових емоцій: “Почуття обов”язку” (М-Х1), “Почуття відповідальності” (М-Х2), “Почуття приниження” (НМ-Х3), “Почуття образи” (НМ-Х4), “Гнів, обурювання” (НМ-Х5), “Почуття сорому” (НМ-Х6), “Почуття заздрості” (НМ-Х7), “Невпевненість в собі” (НН-Х8), “Тривога” (НН-Х9), “Страх” (НН-Х10), “Захоплення” (Пр-Х11), “Радість” (Пр-Х12), “Нудьга” (ЕГ-Х13). Символи: М – умовно - моральні; НМ - умовно - неприємні міжособистісні; НН - умовно - неприємні невротичні; ЕГ- емоційний голод; Пр – пр.
Таблиця
2.
Емоційні компоненти по додатковим емоційним категоріям
|
№ кур-са |
Додаткові емоції у % |
||||||||||||
|
М-Х1 |
М-Х2 |
НМ Х3 |
НМ Х4 |
НМ Х5 |
НМ Х6 |
НМ
Х7 |
НН Х8 |
НН Х9 |
ННХ10 |
Пр- Х11 |
Пр- Х12 |
Эг- 13 |
|
|
Сш- 30ч. |
43 |
63 |
16 |
32 |
36 |
14 |
9 |
41 |
45 |
27 |
27 |
9 |
46 |
|
I –30ч. |
34 |
66 |
16 |
32 |
32 |
16 |
11 |
48 |
41 |
32 |
39 |
20 |
38 |
|
ІІ-30ч. |
31 |
65 |
13 |
21 |
21 |
15 |
6 |
29 |
38 |
17 |
29 |
21 |
46 |
|
Серед. % |
36 |
65 |
15 |
28 |
30 |
15 |
9 |
39 |
41 |
25 |
32 |
17 |
43 |
По підсумковим даним з табл. 2 додаткові емоції у
студентів та старшокласників мають найвищий показник відповідальності
(63%-66%), який збільшується на І курсі. Такі показники
емоцій як
почуття невпевненості в собі (48%-29%), тривога (45%-38%), почуття обов’язку
(43%-31%), страх (32%-17%), гнів (36-%-21%),
почуття образи (32%-21%), почуття приниження (16%-13%), страх (32%-17%) та почуття заздрості
(11%-6%) мають тенденцію до зменшення у студентів на ІІ-му курсі. Також на І-му
курсі зменшуються показники “емоційного
голоду” (38%-46%) та нудьги (46% -39%),
а почуття захоплення (27%-39%) і
радощі (9%-20%) збільшуються на І-му та ІІ-му курсах. З додаткових емоцій, які доповнюють загальну характеристику “емоційної
насиченості” кожного конкретного студента виявлені показники за середніми даними, що мають
наступний розподіл за рангами: у І-й
ранг увійшли показники вище за середній рівень - почуття відповідальності (65%); ІІ-й ранг
складають показники нижче за середній рівень “емоційний голод” (43%), показник
тривоги (41%), невпевненість в собі (39%), почуття обв’язку (36%) та захоплення
(32%), гнів і обурювання (30%), почуття образи (28%) та страху (25%); у ІІІ-й
ранг увійшли показники з низьким рівнем
почуття радощі (17%), почуття приниження та сорому (15%), почуття заздрості
(9%). Показники додаткових емоцій
у старшокласників та студентів мають тенденцію до змінення в період навчання. У досліджуваних спостерігається високий рівень
відповідальності, але наявність
тривоги, гніву, страху, невпевненості в собі, зниженя
почуття захоплення та радощі можна пояснити тим, що для студентів
перехід до професійного навчання відкриває якісно новий етап у становленні їх
професійної спрямованості, вони
проходять особистісну та соціальну адаптацію до нових умов та вимог на перших етапах професійного навчання у ВУЗі,
а старшокласники знаходяться на етапі особистісного самовизначення, вибору
професії та
подоланні труднощів для реалізації поставленоі
мети, що призводить
до наявності певних негативних емоційних станів в цей вирішальний період вибору та отримання професії.
Для самооцінки функціонального стану старшокласників
та студентів була використана методика
САН, яка дозволяє визначити
рівень самопочуття, активності,
настрою, працездатності, стану здоров’я, життєвої задоволеності, задоволеності
від навчання. Отримані показники самооцінки функціонального стану студентів та
старшокласників, які подані у табл. 3 за середніми значеннями.
Таблиця 3.
Показники самооцінки функціонального стану
студентів (САН)
|
№ курсу |
Середне значення показників самооцінки
|
||||||
|
Сам. |
Актив. |
Настр. |
Прац. |
Здоров. |
Жит.задов. |
Зад.нав.
|
|
|
СШ – 30ч. |
62 |
64 |
64 |
56 |
56 |
59 |
39 |
|
І- 30ч. |
68 |
64 |
71 |
59 |
63 |
71 |
63 |
|
ІІ –30ч. |
61 |
65 |
67 |
62 |
60 |
69 |
50 |
З табл. 3 видно, що у старшокласників та студентів І-го і ІІ-го курсів виявлені високі показники самооцінки функціонального стану. Так, на І-му курсі у студентів високі показники самопочуття (68%), активності (64%), настрою (71%), здоров’я (63%), життєва задоволеність (71%) та задоволеність від навчання (63%), а на ІІ-му курсі у студентів покращується працездатність (62%) і збільшується активність (65%), але задоволеність від навчання у студентів на І-му курсі в порівнянні зі старшокласниками зростає вдвічі (39%-63%) і знижується на ІІ-му курсі (50%). Такі розбіжності за показниками у студентів та старшокласників можна пов’язати з задоволенням або розчаруванням у виборі професії та труднощами, які пов’язані з великим навантаженням та вимогами у ВУЗі.
За методикою /В.В.Бойко/ діагностики типу емоційних реакцій на вплив стимулів навколишнього середовища нами було виявлено, який тип емоційної реакції /ейфорічна, рефрактерна або дисфорічна/ переважає або домінує у конкретного студента при впливах різних факторів оточуючого середовища – негативних, позитивних або амбівалентних.
Таблиця 4.
Показники типу емоційних реакцій у старшокласників та студентів
|
№ Курсу |
Типи емоційних реакцій |
|
||||||
|
Ейфорійна |
Рефрактерна |
Дисфорічна |
|
|||||
|
І – 30ч. |
51% |
36% |
13% |
|
||||
|
ІІ- 30ч. |
49% |
38% |
13% |
|
||||
|
СШ –30ч. |
62% |
38% |
15% |
||||
З табл.
4 видно, що у старшокласників та студентів переважає
ейфорічний тип емоційних реакцій. У досліджуваних цього типу при впливах різних
факторів середовища емоційна система в цілому налагоджена на зовнішну позитивну
реакцію та позитивні стимули. При рефрактерному типі емоційна система сприйняття
якби пасує перед різними
впливами оточуючого середовища Так 38% досліджуваних увійшли в цей тип. Для їх
емоційної системи переважно є характерним
тривалі переживання, сумування, роздуми, злість та ”застрівання” цих переживань в особистості. У дисфорічний
тип увійшло 13% - 15% старшокласників та студентів. Цей тип характеризується
негативними переживаннями при різних стимулах. Так емоційна система при
дисфорічному типі має активне негативне реагування (агресивність) на зовнішне
середовище. Таким чином, більша
кількість досліджуваних старшокласників та студентів (51%-62%) увійшли в
єйфорічий тип емоційного реагування і це свідчить про те, що їх емоційна
система переважно активно позитивно реагує на різні впливи зовнішнього
середовища.
Нами були встановлені кореляційні взаємозв’зки між показниками самооцінки функціонального стану, емоційного компоненту та типами емоційних реакцій у старшокласників та студентів. Встановлені значущі позитивні кореляційні взаємозв’язки показників самооцінки функціонального стану студентів і старшокласників. Так, на значущому рівні (р<0.01) позитивно корелюють між собою показники самопочуття, активності, настрою та працездатності, стану здоров’я, життєвої задоволеності, задоволеності від навчання, але показники активності і задоволеність від навчання корелюють між собою на рівні (р<0.05). Також встановлена позитивна кореляція на рівні ((р<0.01) самопочуття з комунікативними емоціями та ейфорічним типом реагування, а на рівні (р<0.05) з романтичними, естетичними емоціями та (негативно) з дисфорічним типом емоційного реагування; активність позитивно корелює на рівні (р<0.01) з ейфорічним та (негативно) рефрактерним типами реагування і на рівні (р<0.05) з комунікативними емоціями; настрій корелює позитивно на рівні (р<0.01) з ейфорічним та (негативно) рефрактерним типами реагування, а на рівні (р<0.05) позитивно з комунікативними, романтичними, гедоничними емоціями та (негативно) з дисфорічним типом реагування; працездатність позитивно корелює на рівні (р<0.01) з ейфорічним типом і на рівні (р<0.05) негативно з дисфорічним типом; показник здоров’я має значущу позитивну кореляцію на рівні (р<0.01) з комунікативними емоціями, ейфорічним та (негативну) з дисфорічним типами реагування і на рівні (р<0.05) з романтичними та естетичними емоціями; життєва задоволеність позитивно корелює на рівні (р<0.05) з альтруістичними, комунікативними, праксичними, гедонічними емоціями і на рівні (р<0.01) з ейфорічним типом реагування, а негативна кореляція на рівні (р<0.05) з рефракторним і дисфорічним типами реагування; задоволеність від навчання позитивно корелює на значущому рівні (р<0.01) з альтруістичними, комунікативними, праксичними, романтичними, естетичними і ліричними емоціями та з ейфорічним типом емоційного реагування, а негативно корелює на рівні (р<0.05) з дисфорічним типом реагування. Таким чином, отримано на значущому рівні позитивний кореляційний взаємозв’язок практично між усіма показниками самооцінки функціонального стану старшокласників та студентів і встановлені також позитивні та негативні кореляційні зв’язки на рівні (р<0.01; р<0.05) показників самооцінки функціонального стану з показниками емоційного компоненту та типами емоційного реагування. При позитивній кореляції показники збільшуються або зменшуються, а при негативній кореляції зі збільшенням одного показника другий зменшується. За даними анкетування старшокласників та студентів встановлені наступні кореляційні позитивні взаємозв’язки на рівні (р<0.05) задоволеність від навчання з альтруістичними, романтичними емоціями, показником працездатності й на рівні (р<0.01) з праксичими емоціями.
Отримана значуща позитивна кореляція на рівні (р<0.01) усіх показників емоційного компоненту між собою - альтруістичних, комунікативних, самоствердження, праксичних, боротьби, гностичних, естетичних, ліричних, гедонічних, накопичення. Не виявлена кореляція між альтруістичними емоціями і емоціями накопичення, комунікативними та емоціями боротьби. На рівні (р<0.05) отримані позитивні кореляційні зв’язки між альтруістичними емоціями та боротьби; комунікативними та емоціями накопичення; романтичних емоцій з емоціями боротьби та гедонічними; гностичних емоцій з емоціями боротьби та романтичними; емоцій накопичення з комунікативними та емоціями боротьби /при позитивній кореляції зі зростанням одного показника, інший також збільшується/.
Також значуща позитивна кореляція встановлена на рівні (р<0.01) у старшокласників та студентів за емоційними типами реагування. Так з ейфорічним типом емоційного реагування позитивно корелюють на рівні (р<0.01) альтруістичні, романтичні та естетичні емоції і негативні кореляційні зв’язки на рівні (р<0.01) виявлені з рефрактерним та дисфорічним типом емоційного реагування. При негативній кореляції при збільшенні одного показника зменшується інший показник. На рівні (р<0.05) отримана значуща позитивна кореляція ейфорічного типу з комунікативними та гедонічними емоціями. Рефрактерний тип емоційного реагування негативно корелює на значущому рівні (р<0.05) з альтруістичними та гедонічними емоціями і на рівні (р<0.01) має негативну кореляцію з ейфорічним та дисфорічними типами. Також на значущому рівні (р<0.01) негативно корелює дисфорічний тип з ейфорічним та рефрактерним типами і на рівні (р<0.05) негативно корелює з естетичними емоціями.
Таким чином, встановлені позитивні та негативні кореляційні взаємозв’язки ейфорічного, дисфорічного та рефрактерного типів емоційного реагування між собою та показниками емоційного компоненту (альтруістичними, комунікативними, романтичними, самоствердження, праксичними, ліричними, накопичення, гностичними, естетичними і гедонічними емоціями) на різному рівні значущості.
Отже, дослідження індивідуальних особливостей емоційної сфери старшокласників та студентів дозволяють зробити висновок, що виявлена на значущому рівні взаємозалежність та взаємозв’язок позитивних та негативних емоційних показників, які можна розглядати в якості провідного компоненту в навчальній діяльності та в подальшому для професійного становлення фахівця у професіях типу “людина-людина”.
Л І Т Е Р А Т У Р А
1.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и
психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.
2. Анохин. П.К. Эмоции.
– Избр.труды. Философские аспекты теории
функциональной системы. – М.: Наука, 1978, С. 311-325.
3. Бойко В.В. Синдром
«эмоционального выгорания в профессиональном общении. СПБ., 1999.
4.
Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии
поведения. Пол.собр.соч. Т. 1. М.: Педагогика. 1982 . С. 78.
5. Додонов Б.И. Эмоции
как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с.
6. Леонтьев А.Н.
Деятельность, Сознание. Личность. – М.:Политиздат, 1975. – 304 с.