Анализ актуализации субъектной активности в условиях проектируемой ситуации развития

к.псх.н. Быкова А.В.

Самарский государственный технический университет, Россия

Анализ актуализации субъектной активности в условиях проектируемой ситуации развития

Характеристика сущностных проявлений субъектности не отменяет необходимости построения теоретических моделей изучаемого феномена. Базовой для описания является субъектная активность в ситуациях развития. Нами уже показано, что образовательный процесс имеет компоненту развития, которая и порождает ситуации образования субъекта профессиональной деятельности. Дадим операциональное определение ситуации формирования субъекта профессиональной деятельности в образовательном процессе.

В рамках парадигмы социальных ситуаций рассмотрены ключевые для нашей темы проблемы относительной роли «субъекта» и «образовательной ситуации» в естественном описании существенных закономерностей. Были выявлены закономерности того как участники ориентируются и строят свое поведение в ситуации. Закономерностям формирования естественных категорий посвящен цикл работ Н.Кантор, У.Мишел и Дж.Шварц [1]. В большинстве работ естественное описание экспериментальных и естественных ситуаций не происходило вокруг концептов «субъект» или «ситуация». Участники игнорировали введенные исследователями категоризации процесса на такие очевидные компоненты как «участник» и «ситуация». Они полагают, что данное разделение носит инструментальный характер и не отражает никаких закономерностей и феноменальных аспектов реального положения дел. По мнению авторов, наиболее богатые, жизненные и полезные когнитивно-социальные структуры, скорее всего, сложны по своей природе; являются «амальгамами обобщений» относительно концептов «люди-в-ситуациях» или «жизненные цели-которые-я-имею-в-ситуациях» или «сценарии-для-поведения-в-ситуациях» [1, с. 39]. Полученные теоретически значимые результаты в рамках социально-психологической концепции приобретают статус теоретического положения о том, что образовательный процесс как ситуация развития его участников всегда реализуется как синтез событийной социальности и культурного содержания субъективного мира его участников. Динамика этого содержания составляет объективную основу процессов становления субъекта профессиональной деятельности.

Формы синтеза событийной социальности и культурного содержания субъективного мира задаются вычленением из процесса социализации его развивающих сторон. При этом мы должны помнить о том, что социальность является существенной стороной процесса, поэтому социально-психологическая сторона происходящего будет играть ведущую роль в процессах личностного развития.

Ситуация формирования субъекта и образовательный процесс первоначально существуют на морфологически различных субстратах.

Ситуация формирования субъекта первично существует как компонент личности – структура сферы субъективных отношений. Она принадлежит опыту личности. И имеет историю. Например, на различных этапах развития формируется субъект игры, субъект учебной и далее учебно-профессиональной деятельности. Это базовые субъективации. На их основе формируется система вторичных по происхождению позиций – групповых, институальных. Ребенок субъективирует свои роли, позиции и формальные статусы в организации.

Образовательный процесс морфологически представлен как последовательность мест в которых возможно возникновение и протекание ситуаций взаимодействия «учитель-ученик». Для своих участников он представлен как система взаимных требований, правил, норм и ожиданий.

Итак первоначально существуют места для ситуаций и потенциальные ситуации (сфера субъективных отношений есть свернутая, потенциальная ситуация самоактуализации личности). Образовательный процесс не является обязательным для формирования полноценной социализированной личности. Социализированная личность ориентирована на воспроизводство жизни, ролевых и социально-иерархической структуры общества. Это ведущая линия жизнедеятельности. Однако существует и процесс развития общества. Именно при формировании условий для развития социума возникают условия формирования субъектов профессиональной деятельности. Хотя потенциально образовательный процесс существует всегда, актуально начинает разворачиваться в тех случаях, когда в проектируемую ситуацию развития в образовательном процессе приходят личности, ориентированные на дальнейшую субъективацию своего жизненного пространства.

Таблица 1 - Способы актуализации субъектности в образовательном процессе

Конструкт	Сфера субъективных отношений
Конструкт	Социокультурное	Интериоризационное	Идентификационное
Локус контроля взаимодействий	Объективация причины событий	Позиционирование интериоризированного в ситуации	Идентификация собственной социальной активности
Способы взаимодействия личности – способы соотнесения с миром	Объективация состояния дел (обстоятельства)	Самоидентификация через новое	Идентификация возможных структур
Операциональный образ ситуации	Объективация лица (создание статусов, ролей)	Оформление нового в структуры, вещи, состояния	Идентификация системных процессов

Таким образом, основное направление самореализации личности в проектируемой ситуации развития заключается в разворачивании компонент ядра субъектной активности (3 компоненты) через призму внутренней организации (пространства субъективных отношений) в создание пространства развития в образовательном процессе. Эти взаимоотношения между ядром, инициирующим субъектность и пространством субъективных отношений показаны в таблице ниже. В середине таблицы указана характеристика создаваемой внешней образовательной ситуации. В этой внешней сфере субъект будет окультуривать и «означивать» свои индивидуальные импульсы и проекты.

Дадим описание значимых для формирования субъекта способов актуализации субъектности в образовательной ситуации. Предлагаемые описания демонстрируются на материале проблемной лекции в вузе. В этом случае для инициирования ситуации развития достаточно строго выполнения только одного условия. В лекции для поднятых проблем и вопросов не должно быть готовой схемы для решения в прошлом опыте студентов, для ответа на них требуется ряд рассуждений.

Локус контроля взаимодействия проходя через социокультурное пространство субъективных отношений объективирует свой причинный импульс. Личность находит в существующей ситуации глубинных уровень причин. На этом уровне находятся реальные социальные и культурные причины данной ситуации. В своей проектной активности он аппелирует к необходимости изменений либо на уровне культуры, либо социума. Фактически он рассматривает проблемную ситуацию созданную преподавателем как ситуацию культурной интервенции новшества в данную социальную ситуацию. Фактически речь идет о том, что в образовательной ситуации должны быть обязательно предусмотрены причинные аспекты анализа ситуации.

В свою очередь действует и обратная ситуация. Если в проектируемой образовательной ситуации заложен причинный анализ, то он инициирует актуализацию социокультурного пространства и потребность личности в генерировании культурно значимых новых проектов в профессиональной области.

Локус контроля взаимодействия в образовательных ситуациях реализуется также через интериоризационное пространство субъективных отношений. Причинность как личностный импульс самореализации взаимодействуя с интериоризированными образованиями создает причинный импульс подтверждения интериоризированных норм. Например, интериоризировання норма рефлексии деятельности должна превратиться в норму поведения, то есть человек должен заявить позицию рефлексии и реализовать ее в ситуации. После такого применения интериоризированная норма превращается в личную социокультурную норму. Профессионал окончательно присваивает интериоризированную норму, ценность, способы социального действия только после подтверждения его действенности в позиционном взаимодействии.

Два рассмотренных аспекта причинной активности реализовывались в символические пространства. Есть однако, еще и физическое пространство действия субъекта. Именно на этом уровне происходит прямое восприятие точки зрения и окончательная реализация действия. Когда субъект совершает действие в физическом-пространстве-времени, это действие получает статус окончательного. Установление окончательности символических действий и интерпретаций сворачивает нереализованные возможности и запускает процессы идентификации. Всякая идентификация как процесс полного копирования по принципу «Я есть ТО» протекает через материал-субстрат. Физический план инициирует окончательным. Субъект устанавливает свое понимание как исходное состояние в сфере субъективных отношений, затем копирует и проецирует его на внушнюю для него образовательную ситуацию и устанавливает известные ему объекты как объекты известные.

Рассмотрим далее активность следующего компонента ядра субъектной активности - Способы взаимодействия личности как способы соотнесения со значимыми аспектами мира. Основной чертой этого способа субъектной активности является дихотомическая природа когнитивных конструктов.

Когда эта активность появляется в поле культурных смыслов, происходит разделение содержания сферы субъективных отношений по дихотомичным парам: хорошее-плохое, умный-глупый, гуманный-жестокий и т.д. За счет таких разделений человек стабилизирует процессы, замораживает их для нужд последующего действия. В случае с проблемной лекцией, каждый студент определяет для себя ключевые свойства личности, которые будут определять его субъектный статус. Обычно активные участники ориентируются на такие конструкты как «умный-глупый», «успешный – неудачник», «профессионал – студент» и т.д. В каждой аудитории существует конечное число таких личностных установок, которые реализуются через определенные состояния личностного взаимодействия с преподавателем по поводу культурно и профессионально значимых проблем.

Дихотомичность причинного взаимодействия играет ключевую роль в организации следующего аспекта проектируемой ситуации развития - запуске самоидентификационных процессов через активацию интериоризационного пространства. Как мы уже определяли, в интериоризационном пространстве субъективных отношений существуют нормы, принятые личностью внутрь, уже имеющие интрапсихическую природу, однако еще не учувствовавшие в переструктурировании психики исходя из интериоризированной нормы. Личность может считать некую норму своей значимой и верной нормой, однако при этом она не реализуется в полной мере в поведении (а только в вербальной активности). Например, норма отказа от курения для медицинского работника который пропагандирует здоровый образ жизни является профессионально значимой. Уже во время обучения в вузе будущий врач убеждается в том, что отказ от курения является нормой для медицинского работника. Однако эта норма редко в полной мере реализуется врачом. Она вплоть до смерти будет находиться в пространстве интериоризации. Мы можем выделить первичные и вторичные организованности интериоризации. Первичная интериоизация заключается в появлении нового интерпсихического феномена, а вторичная – в интеграции этого феномена в психический строй личности.

Процесс вторичной интериоризации происходит в ходе идентификации личностью своих новых качеств в ситуации развития. Именно в ней он находит новые аспекты действия уже интериоризированного содержания. Вторичная интериоризация сопровождается процессами самоидентификации. Личность убеждается в наличии у себя новых норм и ценностей, утверждается в значимости и значительности изменений в других сферах, связанных с интериоризированной нормой или ценностью. Таким образом, объективируется новый способ актуализиации субъектности в образовательном процессе – «Самоидентификация через новое».

Причинная активность «способов взаимодействия» ядра сферы субъективных отношений проходит через идентификационное пространство и реализуется в процессах активизации групповых процессов направленных на поиск новых возможностей образовательной ситуации. Дихотомичные конструкты типа «умный-глупый» в идентификационном пространстве сворачиваются (схлопываются) в возможности. Устанавливая себя как «умный» и, реализуя поведение исходя из этой установки, личность в идентификационном пространстве субъективных отношений ищет и находит людей с точки зрения места в концах дихотомии «умный – глупый». Часть объектов не попадает в дихотомию и получает статус «неопределенный». При применении этого подхода к поведению в проблемной ситуации личность, как правило, не может объективировать каждого участника по дихотомии «умный – глупый». Любой человек, не попадающий в такое разделение, получает статус «возможно умный» и «возможно глупый». Проблематизация любых дихотомических структур порождает ситуацию углубления поиска вплоть до нахождения новых возможностей для полного дихотомического описания структур действующих в ситуации. Тут необходимо отметить, что анализ дихотомичности относится только к структурным особенностям ситуации развития. Отсюда вытекает требование применения дихотомического анализа к раскрытию сущности структурных единиц участвующих в образовательном процессе.

Рассмотрим способы актуализации субъектности, возникающие при активности операционального образа ситуации. При активизации операционального образа ситуации в социокультурном пространстве возникает диссоциации образа ситуации на культурные, социетальные и культурно-социетальные организованности. То есть личность каталогизирует все субъективные отношения на имеющие значимость для культуры, других людей (социальная значимость) и для себя. При этом, то что относится к себе, является состоянием синтеза культурного знака и собственной социальной значимости. В нашем примере студент в проблемной ситуации решения задачи в публичном пространстве начинает отделять саму задачу, решение которой существует в сфере культурных рассуждений от ситуации взаимоотношений с профессионалом, с преподавателем и с однокурсниками. Центральным аспектом образа ситуации является не решение задачи, а выстраивание взаимоотношений с участниками, способными разрешить ситуацию. Ключевой метафорой данного состояния студента является требование «сохранения лица». Действие в ситуации исходя из данного требования, порождает способ актуализации субъектности в форме утверждения субъектом себя как «лица» по отношению к другим активным участникам – субъектам ситуации. Лицом в данной ситуации является всякий участник, который одновременно удерживает как культурную, так и социальную значимость спроектированной проблемной ситуации.

Активизация операционального представления о ситуации в интериоризационном пространстве проецирует в ситуацию развития устойчивые аспекты ситуации – выделяются вещи и устойчивые состояния. Тут надо прояснить особенности взаимодействия реального положения дел (данного напрямую через органы чувств) с интериоризированными нормами и ценностями. В результате получим операциональный образ интериоризации. Это значит, что новая норма, ценность получит операциональное определение, в нем описан алгоритм доступа к этой норме в форме реализации определенного поведения и определенных взаимоотношений. Проецируясь в ситуацию развития, операциональный образ интериоризации (например, интериоризованная ценность) создает устойчивые аспекты ситуации, выделяет значимые вещи и состояния. Студент, попав в проблемную ситуацию в интериоризационном пространстве собственных субъективных отношений, оценивает ситуацию в терминах «говори о … », «не активничай, реализуя норму … ». В интериоризационном пространстве устойчивым является только переход из одного состояния в другое состояние. Личность в ходе реализации этого образа переходит из одного состояния в другое и фиксирует устойчивые аспекты этого перехода, выделяя естественный (не изменяемый искусственно) пласт ситуации развития.

Последнее средство актуализации субектности в пространстве развития заключается в активности операционального образа ситуации в идентификационном пространстве. В отличие от предыдущего, интериоризационого пространства, в идентификационном преобладают структуры над процессами. Это значит, что все структурные аспекты операционального образа превращаются в элементы идентификационного пространства. В идентификационном пространстве функционирует только динамика. Идентификационное пространство поглощает все статические аспекты ситуации – они превращаются в реперные точки пространства. В случае проблемной ситуации созданной преподавателем, студент воспринимает устойчивыми такие элементы как пол, высота аудитории, расстояние до преподавателя и центрируется на процессах – текст в виде речи, динамика громкости голоса, выражение своего знания, демонстрация рассуждения. Взаимодействуя со структурами идентификационного пространства субъектная активность активизирует такие аспекты операционального образа ситуации, которые могут быть развернуты в процессы, запускаемые в проблемной ситуации. Таким образом, инициирование системных процессов в ситуации развития является способом активизации.

Проектируемая ситуация развития в образовательном процессе организуется вокруг культурных артефактов (знаний) и предполагает свободу его интерпретации социальными субъектами. Субъект реализует свободу интерпретации через использование девяти типов описанных субъектных средств в ситуации развития.

Проектируя ситуацию развития, социальный психолог имеет возможность выдвинуть на первый план управление субъектными отношениями. Здесь, однако, можно отметить, что вторичный уровень отношений, то есть субъективные отношения по отношению к реализованным субъективным отношениям является отношением управленческим. Здесь происходит управление образовательными событиями. В создании управленческих структур образовательного процесса участвуют все заявленные субъекты. Создаётся многомерная управленческая паутина связей, которая и движет образовательную ситуацию. Организуемые события управляются субъектно, однако, конечное состояние образовательного процесса не может быть определено, даже если все субъекты договорятся проводить согласованную политику в образовательных событиях.

Каждое событие в образовательной ситуации протекает дважды (а иногда и трижды), сначала как ролевой процесс обучения и воспитания (в этом случае групповая динамика нивелируется и преобладают педагогически значимые процессы), затем и параллельно протекают рефлексивные взаимодействия организованные вокруг субъектного выхода из ролевой позиции и наконец отдельно протекают процессы решения социокультурных проблем новым субъектом [2, с. 120]. Поддерживаемый нами подход Б.Ф. Ломова к пониманию субъекта, прямо относится к пониманию образовательного процесса, как процесса, прежде всего, самодеятельного и самостоятельного развития личности. Мы, вслед за ним вводим важнейшее опосредование развития личности в социуме, а именно опосредование развития системой событийного ряда – ситуациями управляемыми субъектными средствами.

Список литературы

1. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М: Наука, 1987.

2. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности (продолжение). // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 1997. – № 1. – С. 20-27.