V Международная научно-практическая интернет-конференция «Наука и инновации – 2009»

1. Музыка: Изучение и преподавание

Н.Ф.Тихомирова

Луганский областной колледж культуры и искусств

Технология развивающего обучения

Исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.

Понятие «умственное развитие» используется очень широко. Отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека, согласно которой его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, усваивает его и делает личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его способностей.

Между учеными возникают некоторые расхождения по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Так, в работах А.Н.Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером приобретенного человеком родового опыта в тех условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, ноне отличаются при этом высоким умственным развитием. По мнению этих авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.

З.И.Калмыкова предлагает следующее определение: «Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики» [3,с.239].

Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.

В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знаний может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знаний, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т.е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать сознательный характер их приобретения.

Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость - это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличия исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.

Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии нового для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения с одной системы действий на другую.

Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.

Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень явно это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.

Осознанность мыслительной деятельности - качество ума, которое проявляется в возможности выразить в слове как ее продукт, результат – существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и другое, так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.

Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи том, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение. Без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д.Б.Богоявленская назвала креативностью.

Экономичность мышления связана с суммарным количественным показателем обучаемости. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, объемом стремления к самостоятельному решению или временем, затраченным на приобретение новых знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (при опоре на необходимый минимум знаний), и служит показателем экономичности мышления.

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

- проблемность обучения;

- оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности;

- индивидуализация и дифференциация обучения;

- специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;

- специальная организация мнемической деятельности.

В области музыкального образования существование принципов развивающего обучения выдвигает четкие требования к педагогу музыкального учебного заведения. Он должен обеспечить единство процессов постановки учебных задач и их реализации в практической работе с учащимися в соответствии со следующими этапами:

1.Определение логически развертываемых во времени творческих задач, обеспечивающих воспитание у учащегося потребностей в деятельности в области музыкального искусства.

Основой этого выступает активное развитие художественного мышления учащегося.

2.Определение последовательности формирования исполнительских навыков, обеспечивающее воспитание игрового аппарата музыканта. Основой этого является формирование системы навыков и подчиненность ее творческим задачам.

3.Введение каждого нового практического навыка в системы навыков, обеспечивающее ее обогащение и повышение качественного уровня игры учащегося. Основой этого предстает повышенное внимание педагога к операционному моменту развития.

Существует четыре основных музыкально-дидактических принципа, сложенные воедино, способных образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в исполнительских классах.

Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений, освоение много - первый из названных принципов. Первый по своему значению для общемузыкального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта.

Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-педагогический процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, расширения его профессионального кругозора.

Третий принцип непосредственно касается содержания урока в исполнительском классе а также способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. использование в ходе урока возможно более широких сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера – тем самым общая интеллектуализация его; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом, представленным в исполнительском репертуаре, - все это и отражает сущность принципа.

Четвертый принцип требует отхода от пассивных, мнемически репродуктивных способов деятельности, имеющих широкое распространение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы самостоятельность, творческая инициатива учащегося-исполнителя. Поскольку действительное, а не мнимое развитие музыкально-интеллектуальных качеств может быть достигнуто лишь в русле энергичной, самостоятельной мыслительной деятельности обучающегося, нет необходимости доказывать, что последний из перечисленных принципов по своей важности не уступает предыдущим [4,с.216].

Указанные критерии мастерства педагога-музыканта требуют от него глубоких знаний в соответствующих научных областях, освоения накопленного опыта преподавания, овладения одобренными в методических нормативах способами педагогической деятельности. И на этой основе - формирования индивидуального метода.

Литература

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986, - 239с.

2.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д, 2004, - 278с.

3.Педагогические технологии. Под общ. ред. В.С.Кукушина. – М., - Ростов н/Д, 2004. -335с.

4.Тихомирова Н.Ф.. Скляр П.П. Основы общей и музыкально-педагогической психологии. – Луганск, 2004. -271с.