Канд. філол. наук, Байсара Л.І., студентка Бунас А.А.

Дніпропетровський національний університет

СТУПІНЬ РОЗВИНЕНОСТІ ВЕРБАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ ЯК ОДИН З ПОКАЗНИКІВ УСПІШНОСТІ В НАВЧАННІ

Проблема дослідження інтелекту є наразі однією з найбільш гостро дискусійних як у вітчизняній, так і зарубіжній літературі. Дослідниками, які працюють в цій галузі, висловлюються діаметрально протилежні погляди на сутність інтелекту та шляхи його експериментального дослідження. Підвищений інтерес до цієї проблеми не є випадковим. Успішне вирішення проблеми про сутність інтелекту і шляхів його адекватного вимірювання дало б поштовх подальшому прогресу в розвитку цілої низки наук про людину.

Для вивчення і вимірювання інтелекту необхідно дати визначення цього поняття, однак вже при першій спробі дослідники стикаються з цілою низкою труднощів. Поняття інтелекту визначається достатньо різнорідно, але в загальному вигляді йдеться про індивідуальні здібності, які відносяться до пізнавальної сфери, перш за все – до мислення, пам’яті, сприйняття та уваги. Мається на увазі певний рівень розвитку розумової діяльності особистості, що забезпечує можливість набуття нових знань і ефективне використання їх в процесі життєдіяльності. Інтелект – відносно стійка структура розумових здібностей індивіда. В ряді психологічних концепцій інтелект ототожнюється з

системою розумових операцій, стилем та стратегією вирішення проблем, ефективністю індивідуального підходу до ситуації, яка потребує пізнавальної активності, когнітивним стилем.

Існує ряд принципово різних тлумачень інтелекту:

§ в структурно-генетичному підході Ж.Піаже інтелект характеризується універсальністю та розглядається як вищий спосіб урівноваження суб’єкта із середовищем;

§ у когнітивному підході інтелект – це набір когнітивних операцій;

§ у факторно-аналітичному підході на основі багатьох тестових показників відшукуються стійкі фактори інтелекту (Ч.Спірмен, Л.Терстоун, Г.Айзенк, С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон).

В найбільшому числі визначень інтелект виступає як: здібність до навчання (система інтелектуальних властивостей особистості, яка забезпечує відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями); здібність до абстрактного мислення (ефективного використання понять та символів); здібність до адаптації (загальна здібність особистості, котра проявляється в цілеспрямованій діяльності, правильному розумінні і міркування, в пристосуванні середовища до своїх можливостей).

Отже, підводячи підсумки вище сказаного, можна дати всеохоплююче визначення інтелекту. Інтелект – відносно самостійна, динамічна структура пізнавальних властивостей особистості, котра формується і проявляється в діяльності; вона обумовлена культурно-історичними умовами і забезпечує адекватну взаємодію з навколишньою дійсністю та спрямована на її видозмінення.

Вирішення проблеми сутності інтелекту багато в чому визначається уявленнями про його структуру. Погляди на структуру інтелекту представлені двома діаметрально протилежними напрямками: монофакторною теорією, яка визначає існування загальних здібностей, і мультифакторною, що розглядає інтелект як сукупність незалежних, окремих здібностей.

Основоположник монофакторної теорії Ч.Спірмен, довів наявність тісного зв’язку між окремими проявами інтелекту і виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G) та фактор S, який є показником специфічних здібностей. Генеральний фактор трактувався як пластична функція центральної нервової системи, таким чином, загальний інтелект розглядався як біологічно обумовлена властивість.

Р.Кеттелл вважав, що фактор G складається з двох загальних факторів: „кристалізованого” інтелекту – (intelligence crystalline), пов’язаного із знаннями, здобутими людиною в процесі навчання; та „потенційного” інтелекту , або „рідкого”- (intelligence fluid), що лежить в основі наших здібностей до мислення, абстрагування та міркування. Ці два фактора мають різну природу: „кристалізований” базується на „соціальній” основі, а „потенційний” –на „біологічній”. Р.Кеттелл визначав інтелект як здібність розуміти відношення, залежності. Кожне проявлення здібностей, виражене в діяльності, є, згідно з Кеттеллом, функцією певних факторів, що відносяться до трьох класів:

§ центральні здібності (capacities) – трактуються як певні параметри діяльності цілого мозку, що впливають на всі пізнавальні процеси і становлять основу „рідкого” інтелекту;

§ локальні здібності (provincials) – пов’язані як з вродженою, так і з набутою організацією сенсорних і моторних полів мозку.

§ фактори-посередники (agencies)- набуті розумові навички, які є результатом навчання і відносяться до „кристалізованого” інтелекту.

Напрямок, який заперечував загальну основу інтелекту, представлений роботами Торндайка. Мультифакторна теорія Торндайка представляла інтелект як сукупність факторів чи елементів. Будь-який розумовий акт включає ряд елементів, взаємодіючих один з одним. Ці ідеї отримали подальшу розробку в роботах Л.Терстоуна, котрий дослідив різні сторони загального інтелекту і назвав їх первинними розумовими потенціями. На цій основі він виділив сім головних первинних факторів: V – вербальне розуміння; W - швидкість мови;

N – операції з числами; S – просторові характеристики; M – пам’ять; P – швидкість сприйняття; R – логічне міркування.

Дж. Гілфорд визначав інтелект як складну властивість, котру можна оцінити за трьома вимірами: зміст, результат і операції. Зміст визначається в якості тих умінь, що повинні проявитися при розв’язанні інтелектуальної задачі. Результати – те, до чого в кінці приходить людина, вирішуючи інтелектуальну задачу, можуть бути представлені у вигляді одиничної відповіді, груп відповідей та класів. Поєднання цих трьох компонентів інтелектуальної діяльності – операцій, змісту та результатів – утворює 150 характеристик інтелекту. Він створив „кубічну” модель інтелекту і виділив такі його типи: „конкретний інтелект”; „абстрактний інтелект”, що може бути „символічним” або „семантичним”; „соціальний інтелект” – розуміння власної поведінки та поведінки інших людей.

Вітчизняна психологія виходить з принципу єдності інтелекту, його зв’язку з особистістю Змістовне визначення самого інтелекту і особливості інструменту для його вимірювання залежать від характеру відповідної суспільно значущої сфери активності індивіда (навчання, виробництво, політика тощо). С.Л. Рубін штейн визначає інтелект як загальну обдарованість особистості, що представляє собою сукупність загальних розумових здібностей. М.А. Холодна визначає інтелект як форму організації ментального (розумового) досвіду суб’єкта, вважаючи, що організація такого досвіду, точніше, рівня, якого може досягнути його організація, визначається загальною здібністю до розумової діяльності, а саме, загальним інтелектом, та властивістю деякої психічної системи, яка не є рівною ментальному досвіду. Структура ментального досвіду є результатом функціонування цієї системи. За цим складним визначенням стоїть пошук високого (інтегративного) рівня опису явищ, які відповідають поняттю „інтелект”, адже „ступінь інтеграції може бути показником рівня розвитку будь-якого об’єкту”.

Всі розглянуті теорії та підходи є могутньою теоретичною „течією” з надзвичайно багатою і блискуче розробленою емпіричною базою, всі вони пов’язані з іменами вітчизняних та зарубіжних вчених-психологів, заслуги яких у вивченні інтелекту величезні та незаперечні. Кожний напрямок відкриває новий ракурс проблеми природи людського інтелекту, тому всі вони цікаві не стільки своїми фактами, підставами та формулюваннями, скільки питаннями, які при цьому виникають.

Нами було проаналізовано літературні джерела зарубіжних та вітчизняних фахівців з окресленої проблематики і ми прийшли до висновку, що на рівень успішності в навчанні впливає багато як особистісних, так і ситуативних факторів. Але ми зробили припущення, що найбільш вагомим є розвиток вербального інтелекту, адже він формується в процесі учбової діяльності та спілкування, і його можна розглядати як розвиненість психічних пізнавальних функцій, котрі залежать від впливу культури та освіти. Вербальний (словесний) інтелект можна розглядати як розвиненість психічних пізнавальних функцій, котрі залежать від впливу культури, освіти. В поняття вербального інтелекту можна включити такі розумові якості особистості, як широта розуму, чи здібність залучати для вирішення задач факти з інших галузей знань: глибина розуму, чи здібність виявляти суттєві закономірності в явищах: гнучкість розуму, чи здібність швидко змінювати розумові процеси, адекватно підбирати стратегії вирішення в залежності від складності задач, а також критичність та самостійність розуму. В поняття вербального інтелекту можна включити також певну розвиненість довільної уваги, тобто швидкість і точність сприйняття, здібність концентруватися на виконанні завдання. Він формується в учбовій діяльності, в процесі спілкування. Розвиток вербального інтелекту передбачає наявність достатнього для саморозвитку особистості словникового та понятійного апарату. У людини вербальна здібність розвивається з трьох років, починаючи від рівня простих суджень, до логічних висновків на основі формальних і змістовних правил. Далі до 55-60 років вербальний інтелект поліпшується, а потім в 65-70 років настає його зниження, що пов’язано ще й зі зниженням рівня „загального інтелекту”.

Вербальна інтелектуальна культура – частина базової культури людини. Вона виражена чисельними показниками: досконале володіння словом, чуття мови, почуття смаку до слова і мовна повноцінність особистості.

Добре розвиненою мовою можна назвати таке досконале володіння словом, котре відповідає високому рівню показників по критерію об’єму (кількості) і чуття слів та виразів, їх зв’язності, культурності (якості). В показниках це вагомий словниковий запас людини, його тонке мовне відчуття, грамотність, естетичність в межах мовної та соціально-культурної норми.

Мовне чуття – показник високого рівня вербального інтелекту й інтелектуальної культури особистості в цілому. Воно може проявлятись в зовнішній і внутрішній вербалізації, у вишуканості та культурності при вимові слів та виразів, в тонкій і більш швидкій операції внутрішньої мови. Тонке мовне відчуття – показник допитливого розуму, його еластичності та елегантності.

Мовна повноцінність особистості – вербальний показник інтелектуальної культури. Повноцінність особистості вимірюється показниками індивідуального та колективного образу, включаючи соціальне і культурне життя суспільства, ступеня загальності, ступеня свободи і відповідальності, як повноти життєдіяльності.

Таким чином, завдяки засвоєнню вербальних засобів інтелектуальної діяльності людини має можливість занурюватись в соціальне спілкування, опановувати загальнолюдський досвід, ставати суб’єктом інтелектуальної культури. І навпаки, загальнолюдський досвід, його інтелектуальна культура, соціальне відношення формує систему вербальних засобів інтелектуальної діяльності кожної людини.

Інтелектуальна культура відображає досконалість вербального інтелекту особистості, якщо вона:

§ демонструє мовну ерудицію особистості – різноманітність і багатство словника, якість виразів, їх еластичність, достовірність і грамотність;

§ відображає якість, образність, виразність, почуття вишуканості і витонченості, красоти слова, гнучкість стилю, відповідності мовній поведінці, етичним і моральним нормам;

§ дозволяє судити про її носія як про зрілу і соціальну особу, здібну ідентифікуватись з тією чи іншою соціальною групою, але і відстоювати свою індивідуальність виробляти нові і оригінальні форми мовної діяльності.

Змістовно поняття вербального інтелекту в більшості співпадає з поняттям „навчання”. Загальну здібність до оволодіння знаннями Б.Г. Ананьєв характеризує як спроможність опановувати знання і позначає її терміном „навчання”. Ця спроможність до оволодіння знаннями в процесі навчальної діяльності є індивідуальною, відносно стійкою властивістю особистості. Здібність до навчання не існує без адаптації, без активного пристосування. Логічно вважати, що навчання потребує попереднього пристосування, а сама здібність до навчання в той же час виступає в якості основи для пристосування і адаптації. До сьогодні не вдалося виділити навчання як здібність, аналогічну загальному інтелекту. Тому інтелект розглядається як здібність, що знаходиться в основі навчання і є суттєвим фактором, що зумовлює успішність останнього.

Отже, на підставі розглянутих даних, нами було проведене кореляційне дослідження, в ході якого ми припустили, що розвиненість психічних пізнавальних функцій, зокрема вербальний інтелект, визначає успішність навчання. Зокрема, якщо особистість має високий рівень розвитку вербального інтелекту, то вона буде демонструвати високий рівень успішності в навчанні, а відмінність успішності в навчанні між студентами з високий і низьким рівнем вербального інтелекту, буде статистично значимою.

Вибірка нашого емпіричного дослідження становила загальною чисельністю 34 особи віком від 19 до 21 року, переважно жіночої статі (на загальну чисельність припадає лише 8% досліджуваних чоловічої статі). Такий статевий склад вибірки пояснюється тим, що для даного дослідження не було на меті показати ґендерну відмінність у рівні розвитку вербального інтелекту і його зв’язку з успішністю в навчання. Досліджувані є студентами ІІІ курсу факультету психології. Дана вибірка досліджуваних була сформована не випадково, адже існують припущення, що вербальний інтелект визначає успішність навчання з усіх предметів і в першу чергу гуманітарних. Для високої успішності з гуманітарних дисциплін необхідний високий рівень розвитку вербального інтелекту. А для психолога як представника професії, де необхідно в основному оперувати словами як символами, потрібно мати більш високий рівень розвитку вербального інтелекту, ніж невербального, математичного чи просторового. Тому така вибірка є репрезентативною для нашого дослідження.

Для перевірки висунутих гіпотез були використані методики, спрямовані для діагностики рівня розвитку загального інтелекту, але для нашого дослідження були використані тільки субтести для діагностики вербального інтелекту, а саме „IQ and Aptitude Tests”, видана видавництвом KOGAN PAGE (перекладена з англійської А.А. Солдатовою і видана видавництвом Москва – АСТ – Астрель у 2008 році) та методикою Р.Амтхауера.

В результаті проведеного емпіричного дослідження виявилось, що рівень розвитку вербального інтелекту може бути показником успішності в навчанні. Кореляція результатів тестів по вербальному інтелекту з рівнем успішності в навчанні складає 0,92 (по коефіцієнту кореляції рангів Спірмена); в той же самий час як кореляція невербального інтелекту з рівнем успішності становила 0,42. Отримані дані можуть свідчити про високий позитивний зв’язок між двома змінними – рівнем розвиненості вербального інтелекту та рівнем успішності в навчанні. Дані є статистично значущими на р=0,01 по критерію Фішера, достовірність відмінностей вказує на відносну стійкість і незалежність даного феномену.

Аналіз розподілення індивідів в координатному просторі „успішність” – „рівень IQ” свідчить про те, що рівень інтелекту визначає верхню межу успішності, а сама діяльність – нижню, проте місце індивіда в цьому діапазоні визначається не лише когнітивними факторами, а й особистісними особливостями, в першу чергу, це може бути учбова мотивація, уявлення особистості про образ так званого „ідеального учня” і окремі риси особистості, такі як старанність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності, довіра до авторитетів. Але такі припущення потребують подальшої наукової розробки і емпіричної перевірки. Домінуючою властивістю в структурі інтелекту велике значення має мовна діяльність і особливо внутрішня мова, яка починає розвиватися ще на ранніх етапах розвитку особистості. Дані результати свідчать також про те, що у переважної більшості досліджуваних мовне чуття є саме показником розвиненості вербального інтелекту й інтелектуальної культури в цілому. Дана властивість може проявлятися в зовнішній і внутрішній вербалізації, у вишуканості при вимові слів та виразів, в тонкій і більш швидкій операції внутрішньої мови. Тому можливо припустити, що особи, котрі мають високі показники саме по цій властивості вербального інтелекту, мають допитливий розум, гнучкість розумових процесів та добре розвинений загальний інтелект. Таким чином, саме сумарний показник рівня розвиненості вербального інтелекту і визначає успішність особистості в процесі навчання, пізнання і оволодіння новим досвідом.

В результаті проведеного нами емпіричного дослідження виявилось, що в даній вибірці досліджуваних кількість студентів з високим рівнем розвиненості вербального інтелекту і високим рівнем успішності в навчанні перевищує кількість студентів , котрі демонструють низький рівень як розвиненості вербального інтелекту, так і успішності у навчанні. Це можна пояснити тим, що для студентів третього року навчання найбільш значимою життєвою сферою є сфера навчання і отримання освіти, а також рушійним мотивом виступає мотив досягнення успіху в обраній професії. Тому можна припустити, що висока успішність і високий рівень розвитку вербального інтелекту – це прояв потреби і саморозвитку, вдосконаленні своєї особистості і прагненні досягти успіху.

Слід зазначити, що високі показники розвитку вербального інтелекту не лише визначають успішність в навчанні, а й є певною „психологічною готовністю” до оволодіння професійною діяльністю і набуття нових знань, розширенню свого кола інтересів.

Література:

1. Смульсон М.А. Психологія розвитку інтелекту. – К., 2001. 276с.

2. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с англ. и фр. – М., Междунар. Пед. Академия, 1994. – 680с.