И.В.Распопов

Днепропетровский национальный университет

імені Олеся Гончара

Моделирование процесса воспитания.

Научный подход исследования и организации воспитательного процесса требует построения модели этого процесса. Моделирование в теоретическом исследовании, как отмечает О.С. Цокур, выполняет функцию конструирования нового, в частности модели-гипотезы позволяют установить связи между компонентами изучаемого процесса и на их основе строить соответствующие рекомендации [4]. К сожалению, в силу специфики изучаемого объекта такие модели, а они в обязательном порядке присутствуют в любом диссертационном исследовании, зачастую достаточно упрощенно отображают фрагменты воспитательного процесса. В лучшем случае это структурные модели.

Одним из перспективных направлений моделирования является использование структурно- логических граф-схем, которые находятся в модельных отношениях с концептуальными схемами соответствующих фрагментов учебно-воспитательного процесса и детерминируют информационные отношения в этих фрагментах. Как справедливо отмечает И.А. Рейнгард, «структурно-логические схемы целесообразно использовать не на уровне классификации и тем более не на уровне иллюстративном. Наиболее высокий уровень информационной структурно-логической граф-схемы являют собой граф-схемы алгоритмического характера» [5]. И, если применительно к учебному процессу алгоритмические граф-схемы имеют прямое отношение, то моделирование воспитательного процесса зачастую заканчивается на иллюстративном уровне. По аналогии с классификацией измерительных шкал такие модели можно обозначить как номинальные. Подобное положение связано с природой воспитательного процесса, и в первую очередь, с его многофакторностью.

Поведение педагогического объекта «детерменировано большим числом факторов по сравнению с природным, но каждый из них влияет слабее» [2]. И, если, как показал И.П. Подласый, на результативность учебного занятия влияет не менее 100 общих факторов, то воспитательный процесс детерминирован еще большим числом факторов. Понятно, что практически невозможно установить функциональную связь между зависимыми и независимыми переменами, например, между результативностью процесса воспитания как функции используемых методов воспитания. Во-первых, практически невозможно обеспечить постоянство всех остальных факторов, во-вторых, изменение зависимой переменой может быть обусловлено любым неконтролируемым педагогом фактором. Многофакторность педагогических явлений существенно затрудняет и построение в педагогике математических моделей [8].

Если уже затронут вопрос о возможности применения математики в педагогике, то назовем еще одну особенность педагогических исследований – педагогические явления плохо поддаются измерению. Как известно, измерение – это приписывание чисел объектам и их свойствам в соответствии с определенными правилами. В этом вопросе в педагогике масса проблем: от выделения объекта измерения до средств измерения и шкалирования. Выделяют четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений [7]. В этом списке “измерительная сила шкалы” возрастает слева направо. К сожалению, в педагогике применяются лишь первые две шкалы (слабые шкалы).

Наиболее часто с процедурой измерения преподаватели встречаются в процессе проверки оценки знаний обучающихся. Уже здесь отчетливо видны недостатки педагогического измерения, в первую очередь, его малая надежность. Еще большие сомнения вызывают попытки измерить такие категории как воспитанность, совестливость, честность. Очевидно, честность, как и “свежесть” бывает только одна – первая, она же и последняя [1].

Психолого-педагогическая наука имеет ряд специфических особенностей: большую, чем в естественных науках, многофакторность явлений, субъективность результатов измерений, а также сложность формализации учебно-воспитательного процесса. “Серьезные ученые подчеркивают, сколь велика бездна нашего невежества, как мало открыто общих законов. Они склонны сравнивать состояние этой сферы научных исследований с физикой и, видя относительную точность измерений, надежность предсказаний, а также элегантность и простоту системы законов в этой сфере, они ясно осознают новизну, незрелость и не разработанность наук о поведении” [6]. Тем не менее, по мнению Карла Роджерса, науки о поведении продвинулись в направлении наук “если…то”, то есть в выделении и обосновании закономерностей типа: “если определенные условия существуют, тогда можно утверждать, что последуют определенные виды поведения” [6]. Действительно, подчеркивает Карл Роджерс, мы можем с высокой степенью вероятности прогнозировать модели поведения на основании измерения качественных характеристик, присущих индивиду, или знания параметров условий функционирования группы.

В то же время, следует признать, что процесс воспитания ближе к искусству, чем к науке, со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями. Главный недостаток – нечеткая воспроизводимость результатов, мешающая уверенно рекомендовать методы и приемы воспитания широкому кругу преподавателей. Для успеха воспитательного воздействия всегда крайне важно взаимодействие студента и педагога: не каждый педагог способен нужное внушить, не каждый студент поддается такому внушению.

Следует особо подчеркнуть, что жесткое следование необходимости применять определенную технику воздействия неизбежно приведет к тому, что студент начнет сопротивляться. И здесь на первое место выходит гибкость педагога в общении со студентом, чтобы, в свою очередь, предоставить ему возможность воспользоваться большим количеством вариантов поведения. Человек с наиболее гибким поведением будет лучше справляться с проблемными ситуациями и добиваться желаемых результатов [3]. Это положение в равной степени может быть отнесено как к субъекту, так и к объекту воспитания.

Таким образом, в деятельности педагога крайне важны знания научных методов воспитания, с одной стороны, и искусство гибкого и оптимального их выбора в каждой конкретной ситуации, с другой стороны.

В заключении следует отметить, что жесткие, алгоритмизированные, формализированные модели не отражают специфики воспитательного процесса, имеющего вероятностный характер с высокой степенью субъективизма и «размытости».

Список использованной литературы

1. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита.- М.: ЭКСМО. - 2004.

2. Винер Н. Кибернетика. - М.: Сов. радио. – 1968.

3. Мак-Дермонт Ян, О Коннор Джосеф. НЛП и здоровье. - Челябинск. – 1998.

4. Педагогіка вищої школи / З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк. За ред. З.Н. Курлянд. – К.: Знання. – 2007.

5. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. - Д.: ДГУ. -1980.

6. Роджерс Карл. Становление человека. Взгляд на психотерапию. - М.: Прогресс. – 1995.

7. Стивенс С. Математика, измерение и психофизика// Экспериментальная психология. М.: Прогресс. – 1960.

8. Хайтун С.Д. Наукометрия. Состояние и перспективы. - М.: Наука. – 1983.