Филологические науки.Методика преподавания языка и литературы

Мешимбаева Б.Ш.

Восточно-Казахстанский государственный технический университет

им. Д. Серикбаева

Методическая характеристика диалогической речи

Одним из важных ключевых вопросов современной методики преподавания казахского языка является создание коммуникативного общения в процессе обучения казахскому языку. Особенную роль здесь играет диалогическая речь.

К.И. Саломатова утверждает, что «Диалогическая речь является одной из наиболее распространенных форм устной разговорной речи. Монологическая форма речи занимает меньше места в разговорной речи, обычно монологу предшествует диалог. Диалог представляет собой обмен высказываниями, порожденными одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками» [1,15].

В.Л. Скалкин считает, что «Диалогическую речь следует рассматривать как коммуникативный акт, где имеет место смена ролей говорящего и слушающего» [2,7].

Диалогическая речь создается в процессе общения двух или более партнеров. Речевое поведение одного собеседника в диалоге зависит от речевого поведения другого. Каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении. Особенностью диалогической речи является то, что она проходит, как правило, в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение.

Формы общения между собеседниками могут быть самыми разнообразными. Однако чаще всего обучение диалогической речи сводится лишь к вопросно-ответным упражнениям, где отдельные диалогические единства не всегда между собой логически связаны. Значит, задача учителя, - найти пути обучения такому диалогу, который приближался бы к диалогу естественному. Естественный диалог – это всегда неподготовленная речь. Если начальную фразу предстоящего разговора можно подготовить заранее, то предопределить весь его ход и продумать каждую реплику нельзя, т.к. они всецело будут зависеть от реплик собеседника.

Методисты вполне справедливо утверждают, что обучение устной речи следует начинать с диалога, поэтому различают разнообразные виды диалогической речи. Например, А.К. Соловьева делит диалог на четыре вида: 1) «диалог - спор, 2) диалог - конфиденциальное объяснение, 3) диалог – эмоциональный конфликт (ссора) и 4) диалог – унисон» [3, 104].

Н.В. Володин предлагает следующую классификацию диалогической речи: 1) Собственный диалог, т.е. диалог встречно-направленного типа, в котором оба собеседника, обмениваясь информацией, в равной мере инициативно участвуют в акте неподготовленной речи. Каждый из участников в одинаковой степени влияет на направленность содержания диалога, выражая те мысли, которые он считает нужным сообщить, и выбирая ту форму их выражения, которая ему кажется наиболее подходящей.

2) Эффективный диалог, т.е. диалог «центробежного» типа с преимущественной выдачей информации. В нем собеседник «я» в основном отвечает на вопросы собеседника «он», который и регулирует содержание диалога. В этом диалоге «равноправие» собеседников отсутствует, и диалог осуществляется в ситуации, аналогичной проведению устного анкетного опроса, в котором «он» является анкетирующим, а «я» - анкетируемым, т.е. как бы заполняющим устную анкету.

3) Аффективный диалог, т.е. диалог «центростремительного» характера. В нем собеседник «я», выступает в роли ведущего диалог, имея задачей получить нужную ему информацию, а собеседник «он» в роли выдающего информацию в соответствии с вопросам и репликами собеседника «я», определяющими содержание диалога и регулирующими его форму. Такой диалог также имеет характер устного анкетного опроса» [4, 41].

По количеству участников различают парные и групповые диалоги. Групповые диалоги требуют определенные парно-диалогические умения. Это могут быть беседы, обсуждение темы, проблемы, дискуссии. Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой- либо темы, проблемы, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например: умение переспросить или уточнить по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки.

Для группового диалога характерны черты как диалогической, так и монологической речи. Отдельные высказывания связаны в ней по правилам построения диалога. В беседе употребляются характерные для диалога речевые клише и различные типы диалогических единств. В то же время высказывания бывают настолько развёрнутыми, что их следует рассматривать как монологическую речь со всеми присущими ей характеристиками. Таким образом, в групповой беседе речь наиболее приближена к естественной. В ней есть элементы как подготовленной, так и неподготовленной речи. Так, например, чтобы успешно вести “разговор за круглым столом” или диспут, студент должны не только владеть языковым материалом, но и располагать определённой информацией, которая составляет содержательную основу разговора и для получения которой нужна определённая подготовка. Групповой диалог – это наиболее мотивированная форма общения на уроке, т.к. каждый студент высказывает свои мысли, говорит о своем отношении к тому или иному вопросу. Он развивает умения аргументировать и отстаивать свою мысль, анализировать высказывания других, оценивать их. В таких формах общения совершенствуются коммуникативные способности студентов.

Некоторые методисты различают целевые и нецелевые виды диалогов. Конкретно-нацеленный (целевой) диалог в речевой практике представлен большим количеством разновидностей. Т.Е. Сахарова, например, различает диалог-шаблон, направленный на получение какой-то вещи (например, проездных билетов) или краткой конкретной информации (например, о маршрутах) в стандартизированных формах и условиях; диалог-договор с целью достижения договоренности о каких-то совместных действиях; диалог-спор и диалог-дискуссия. К этим разновидностям можно отнести и диалог-уговаривание или переубеждение.

К упражнениям, носящим характер нецелевого диалога, можно отнести диалог, передающий переживания и чувства: диалог- обмен впечатлениями и диалог-самоцель: беседу, с помощью которой говорящие заполняют время ожидания: первые минуты знакомства, чтобы избежать неловкого молчания. Следует также отметить, что естественный обмен впечатлениями имеет тенденцию превратиться в групповой диалог.

Известны два пути построения диалога: первый – варьирование и преобразование заученного базисного диалога, второй – составление диалога по отдельным репликам. Первый путь уже достаточно хорошо описан. Второй путь более интересный, поэтому остановимся на нем.

Развернутый процесс составления диалога включает следующие фазы: проектирование диалога; его ситуативная экспозиция; сообщение конспекта (намёток содержания); введение готовых фрагментов; развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения; фиксирование составленного диалога в памяти; его разыгрывание; внесение дальнейших изменений.

Опишем этот процесс.

1. На начальном этапе обучения диалогической речи необходимо иметь точное представление о предстоящем диалоге (обычно надо иметь его полный текст). Это проект диалога, он служит ориентиром для направляющих действий, а студентам он не сообщается.

2. Следует отличать ситуативную экспозицию диалога от конспекта его содержания. Экспозиция называет действующих лиц, условия и обстановку, в которых происходит их беседа, их отношения между собой и к другим лицам и явлениям, черты их характера, прошлое. Конспект содержания прямо указывает, о чем следует говорить. По мере роста диалогических умений ситуативная экспозиция все усложняется и детализируется, в то время как конспект содержания становится все более скупым.

3. На первых порах перечисляются все основные моменты конспекта содержания диалога на казахском языке. По мере развития диалогических умений предварительно сообщаются только некоторые опорные факты, которые с каждым диалогом становятся все меньше, или основные пункты плана; затем можно ограничиваться сообщением цели диалога. Наметки диалога даются в виде текста диалога, который аналогичен составленному.

4. Одновременно с экспозицией и конспектом содержания студентов можно познакомить с готовыми фрагментами предстоящего диалога, которые в значительной степени предопределяют его содержание и должны служить опорой для его дальнейшего развития. Конечно, фрагменты должны развивать умение самостоятельно вести беседу, а не сковывать ее развитие. В этом направлении действуют такие виды диалогических фрагментов, как начало диалога, которому составляется продолжение, выдержка из середины, вокруг которой требуется создать подходящий антураж, и наводящие слова к отдельным репликам, если их не слишком много.

5. Развитие реплик и управление диалогом по ходу его проведения. Обучение диалогической речи на элементарном уровне – это в первую очередь коллективное формулирование реплик под руководством учителя. После сообщения экспозиции диалога и наметок его содержания выбираются два ведущих для каждой роли (из числа хорошо успевающих студентов). Остальные студенты делятся на две части (так называемые группы помощников). Ведущие формируют реплики в первой части диалога. Помощники критикуют их, предлагают свои варианты и дополнения. Окончательно сформулированные реплики произносятся ведущими и несколькими парами учеников, при этом обрабатывается правильная интонация. Затем ведущие продолжают диалог, т.е. формулируют реплики следующей части, которые подвергаются такой же критике, преобразуются. Такое строгое регламентирование и управление работой проводятся лишь в начале обучения самостоятельному ведению диалога. Со временем формы обучения парному диалогу становятся более эластичными. Составляемые диалоги обсуждаются более свободно и коллективно. Сначала такое обсуждение проходит по заданной экспозиции и содержанию, только без ведущих и помогающих. Затем, задается только экспозиция. Постепенно, когда студенты приобретают некоторый опыт ведения диалога, фронтальное составление реплик заменяется подготовкой их в парах или небольшими группами. Диалог в ходе его проведения управляется.

6. После того как диалог составлен, происходит его фиксирование в памяти и его разыгрывание (7). Как правило, повторное разыгрывание без изменений скоро приводит к ослаблению интереса студентов, зато с большой оживлённостью происходит работа по изменению (8) составленных диалогов.

Таковы в общих чертах основные методические компоненты системы работы преподавателя по развитию казахской диалогической речи в высших учебных заведениях. Отсюда следует, что диалогическая речь является эффективным средством активизации речевого материала и обучения казахскому языку.

Использованная литература:

1. Саломатова К.И Проблемы обучения диалогической речи ИЯШ, 1967, С.29

2. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи на материале англ. языка. Киев: Рад. -Шк., 1989. -156с.

3. Соловьева А.К. О некоторых общих вопросах диалога // Вопросы языкознания, 1965.-С 104-110.

4. Володин Н.В Афферентный учебный диалог // ИЯШ, 1971, 4.С.41-47

5. Сахарова Т.Е. Обучение немецкой диалогической речи студентов младших курсов языкового вуза. М., 1975 г.

6. Мешимбаева Б.Ш. Диалогтың ғылыми және методологиялық негіздері. Усть-Каменогорск, 2009. -162с.