Основы профессионального психолого-педагогического тренин­га

 

Ж.К.  Аубакирова -  к.пс.н.  

Восточно-Казахстанский государственный

университет им. С. Аманжолова

 

По Ю.Н. Емельянову, повышение компетентности в общении следует  рассматривать исходя  из таких основных  источников ее  приобретения человеком как  жизненный опыт, искусство, общая  эрудиция и социальные  научные  методы.

Чтобы  профессиональное психолого-педагогическое  общения  было  успешным, необходимо профессиональное освоение его  на теоретическом  уровне, развитие  способностей к общению, формирование  умений  и их реализация в  процессе  общения.  Ни один из этих компонентов  сам по себе, в  отрыве  от других не гарантирует будущим педагогом  и психологом успешного  взаимодействия во взаимоотношениях с учащимися, ибо он и работает  лишь во взаимодействии с другими  составляющими  основ педагогического общения.  Следовательно, для выявления этих компонентов и их совершенствования  необходимо  разработать  соответствующую  технологию.

В системе вузовского образования традици­онными методами подготовки к педагогическому общению являются лекционные, семинарские и лабораторно-практические занятия.  Но наряду с ними, с 70-х годов ХХ века, исследователи многих стран стали разрабатывать различные системы интенсивного группового обучения компетентному общению, рассматриваемые как активные методы обучения, т.е. тренинги. Новизна термина «тренинг», в самом общем толковании обознача­ет прикладную теорию обучения, способствующего гармонич­ному развитию человека. При этом понятие «тренинг», по мнению Ю.Н. Емельянова, в структуре русской речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения средств развития способности к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением. Иначе говоря, профессиональный психолого-педагогичес­кий тренинг (ПППТ) является главной предпосылкой того, чтобы привести в действие внутренние резервы педагога и психолога, актуализировать их способность к саморазвитию, самопознанию. Анализ источников дает понимание тренинга как упражнения, использующего способы саморегуля­ции, а также как основу освоения нового, обеспечивающего развитие активности, творчества, интуиции, высокой работоспособности, конструктивности мышления, уменьшения стрессируемости.  Поэтому тренинг необходим в профессиональной деятельности будущих педагогов и психологов,  требующей высокого  уровня физической, психической и социальной культуры [1].  При  этом значительная интенсификация  подготовки  к педагогическому общения  обеспечивается  за счет  интеграции  теоретических положений общей психологии, педагогики,  социальной и педагогической психологии, а также за счет  интерактивных, организационно-дидактических  возможностей обучения.

Анализ литературы  показывает, что цель системы  интерактивных  методов обучения  рассматривается с точки зрения подготовки  к компетентному общению, т.е. формированию и развитию  знаний, умений, личностных качеств, значимых  в общении. Другими словами, цель тренингового обучения конкретизируется  в  следующих задачах:

1) приобретение  психолого-педагогических знаний  в области  общения;

2) приобретение коммуникативных умений и опыта общения;

3) коррекция установок и стереотипов общения;

4)     развитие способности адекватно и полно воспринимать, понимать и оценивать  себя и других людей.

В настоящее время содержание системы интенсивного обучения общению и ее методические основы разрабатываются на теорети­ческом и эмпирическом, прикладном уровнях Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельяновым, С.И. Макшановым, Л.А. Пет­ровской, Е.В. Сидоренко, А.П. Ситниковым, Х.Т. Шерьяздановой, А.Р.  Ермаентаевой  и другими учеными.

Разновидностями тренингов являются социально-психологический  тренинг (Б.С. Девятко, Л.А. Петровская и др.), учебно-тренировочные группы (Ю.Н. Емельянов), активное социальное обучение (Г.А. Ковалев), видеотренинг (Х. Миккин), активное социально-психологическое обучение - АСПО (Т.С. Яценко), профессионально-педагогический тренинг (С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, В.В. Кузнецов, А.А. Леонтьев, А.Р. Ерментаева и др.), акмеологический тренинг (А.П. Ситников) и др. Все эти психотехнологии группового обучения представляют собой один и тот же подход, направленный на достижение и под­держание высокого интеллектуального познания, развитие личностных ка­честв и обогащение опыта общения. Хотя в каждом отдельном случае используется свое название, определяющее организационно-ме­тодическую аранжировку обучения, каждая из этих методик опира­ется прежде всего на внутренние творческие возможности личнос­ти. Задачи тренинга могут быть различные, но в силу целостного характера процесса общения они всегда взаимозависимы, взаимо­обусловлены. В то же время при организации тренинговых занятий одна из этих задач должна быть ведущей; выбор такой задачи определяет содержание обучения компетентному общению, развитие определен­ных его компонентов, значимых в общении. В соответствии с этим для активных методов обучения общению характерна вариатив­ность.

Между тем, анализ литературных источников и опыт тренинговой работы показывают, что профес­сиональный психолого-педагогический тренинг отличается от иных видов инте­рактивного обучения. Профессиональный психолого-педагогичес­кий тренинг (ПППТ) более жестко структурирован, имеет  конкретную программу. В то же время следует заметить, что существующие в настоящее время системы ПППТ являются результатом интеграции различных  видов группового обучения.

Профессионально-педагогическое  общение довольно специфически обусловлено  характером взаимодействия и взаимоотношения  учителя и ученика  с предписанными ролевыми  позициями.  Поэто­му при организации тренинга для студентов педвузов приходится прибегать к особым ситуациям общения, в  которых бы воспроизводятся аспекты поведения из реальной практики и общения учителя с учащимися и окружающими. В тренинговой группе студент пробует реализовать свои возможности в различных ситуациях взаимодействия, взаимоотно­шения, приобретает отдельные умения в общении [2]. В процессе группового  тренинга каждый участник получает такие сведения о себе, которые предусматривают переосмысление сложив­шихся фрагментов «Я-концепции», «концепции «Другого»», «Я-идеального» и т.д., инициируя тем самым постановки задач на личностный смысл [3]. Таким образом, профессиональный  психолого-педагогичес­кий тренинг (ПППТ), как средство подготовки будущих педагогов и психологов к педагогическому общению создает реальные условия зарождения потребности в знаниях и их практическом применении, способствует само­познанию, самосовершенствованию, саморазвитию в сфере обще­ния. В этой связи ПППТ рассматривается нами как система упражне­ний, которая положительно меняет позиции студентов, в овладении основами педагогического общения.

Между тем анализ работ, посвященных проблеме применения
тренингов, показывает, что отсутствуют исследования об их специ­фических особенностях при реализации в определенной  националь­ной студенческой группе. Это накладывает свой отпечаток на характер подготовки к педагогическому общению будущих педагогов и психологов с казахским языком обучение._

В целях более детального исследования проблемы мы использо­вали работы,                          с помощью которых имеем возможность проанализи­ровать различные формы, методы, средства интенсивного обучения компетентному педагогическому общению в системе «учитель-ученик».  Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская в своих исследованиях раскрыли сущность социально-психологического тренинга. Авторы считают, что восприятие, понимание человеком другого в процессе общения являются сердцевиной тренинга и оп­ределяют основные задачи, организационную процедуру и конечный эффект. В их исследованиях подробно рассмотрена проблема обратной связи как важнейшей составляющей тренинга, обеспечивающей его эффективность; обратная связь в тренинге, т.е. те сведения, которые получает человек от других участников группы относительно своего поведения, достигает своей цели при соблюдении следующих условий:

а) описательном характере обратной связи;

б) неотсроченности обратной связи;

в) специфичности обратной связи, а не обобщенности, т.е. она
должна иметь отношение к конкретному проявлению участника, а
не к его поведению в целом;                                           

г) релевантности обратной связи к потребностям и получающего, и дающего;

д) реализации обратной связи в контексте группы; 

е) высказываний по поводу таких свойств участников, которые могут быть реально изменены [3,4].

В качестве значимой опоры при применении тренинга являются способность самого человека к активной самоперестройке, самопоз­нанию и самосовершенствованию.

В соответствии с целями и задачами педагогического общения и его условиями на современном этапе разрабатываются система по­нятий и технология их ведения в ПППТ. Например, Г.Е. Филатова определяет психологические и дидактические основы использования социально-психологического тренинга в системе профессиональной подготовки будущих учителей. Определенный интерес представляет для нас разработанная автором методика деловых игр и групповых дис­куссий, которые используются на практических занятий по психотехнологиямй, практикуму по специальности и психологии личности. Кроме того, Г.Е. Филато­ва предпринимает попытку особо расширить психокоррекционную возможность социально-психологического тренинга.

Особенности саморегуляции поведения в сфере общения, акти­визация ее                        с целью повышения эффективности социально-психоло­гического тренинга рассматривает А.Л. Лесовик, разрабо­тавший модифицированный вариант проведения тренинга.    

В содержании компетентности педагогического общения будущих педагогов и психологов в качестве его основного слагаемого входит искусство владения мимикой, пластикой, голосом. Освоение их зависит от содержания подготовки к педагогическому общению. В связи с этим определен­ный интерес для нас представляют исследования Е.В. Кузнецовой, в которых анализируются теоретические предпосылки совершенство­вания личности как субъекта невербальных коммуникаций в кон­тексте социально-психологического тренинга, описываются проце­дурные аспекты тренинговой программы по развитию выразительной  мимики  и ритмической пластики, необходимые для  эффективного общения.

Разработанный Т.С. Яценко метод АСПО (активное социально­-психолологическое обучение) обобщает и развивает современные психолого-педагогические идеи, раскрывает пути восстановления гармоничности  внтуренней структуры будущих  педагогов и психологов.

Известно, что в процессе общения с учащимися, коллегами и другими людьми возникают различные проблемы самораскрытия пе­дагога: как и что можно позволить себе в поведении, что рассказать о себе,  какие свои качества можно проявить без боязни, осуждения. В связи с этим  М.Г. Субханкулов и С.В. Сергеева считают, что условием подготовки к ним являются целенаправленное групповое общение, вза­имодействие.

Особый интерес также представляют работы Н.Н. Тарасевича и И.С. Тодоровой, в которых авторам удалось разработать поэтапную методику занятий по развитию личностных качеств, значимых в общении. По мнению авторов, умелое применение некоторых упражнений из театральной педагогики формирует и развивает эмпатийность  и способность к идентификации в общении учителя с учащимися.

При разработке ПППТ для будущих педагогов и психологов с казахским языком обучение, мы руководствовались известными теоретическими и практическими положениями по применению современных групповых психотехнологий. Использование некоторых упражнений по развитию умений общения будущих педагогов и психологов позволило решать поставленные задачи совершенствования, опреде­лить трудности, возникающие в процессе тренинга и некоторые пути их преодоления.

Содержание тренинговых занятий для будущих учителей и особенности их применения рассмотрены в работах С.Б. Елканова. По его мнению, с помощью тренинга совершенствуются, во-первых, умение овладеть кинестезией, культурой движения: умение расслаб­лять или напрягать нужные мышцы, успокаивать или взбадривать нервную систему и т.д., что способствует мобилизации педагогичес­кого восприятия, мышления и воображения; во-вторых, владение течением внутреннего видения, мысли, чередование чувственных образов, произвольными переключениями; в-третьих, освоение так­тики и стратегии педагогического мышления.

В современной литературе, как правило, выделяют три типа базовых методов интерактивного обучения: а) дискуссионные методы - групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ ситуации морального выбора и др.; б) игровые методы - дидактические творческие игры, деловые (управленческие) игры, ролевые игры поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция), контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сензитивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности, восприятия, самопонимания, эмпатия) [5, 6, 7].

Необходимо отметить, что такое деление методов тренинга дос­таточно условно. Эти группы методов взаимопроникают друг в дру­га, взаимодополняют друг друга. Например, при тренировке эмпатийности эффективно использовать метод группового обсуждения  или игровое моделирование.

В процессе профессиональной подготовки педагогов и психологов к педагогическому общению целесообразно использовать все вышеназванные методы тренингового обучения. При реализации и освоении общения - диалога наиболее эффективной формой будет групповая дискуссия. В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут быть органи­зационно-управленческие, профессиональные, личностные пробле­мы и межличностные отношения будущих педагогов и психологов. В процессе групповой дискуссии проясняться собственная позиция каждого участника, определится многообразие информации по какому-либо вопросу, альтернативные подходы, точки зрения. Дискуссионные методы предполагают развитие следующих умений, значимых в общении:

-       анализировать реальные ситуации, отделять основное от вто­ростепенного;

-       действовать творчески, спонтанно, преодолевая привержен­ность старым образцам, неуверенность в себе, боязнь перед публич­ным выступлением;

-       выслушать, услышать, понять, а затем выразить;

-       выходить из конфликтной ситуации;

-       проявлять инициативность, активность в общении;

-  развить внимательность, наблюдательность;

-  адекватно воспринимать чужое мнение, отличное от собственного.

На обширном материале показано, что педагогические игры спо­собствуют развитию самостоятельности мышления, гибкости и ос­мысленности в практическом применении знаний [8, 9].  Так, В.П. Бедерханова отмечает, что «введение игр в традици­онную систему обучения значительно повышает ее эффективность, дает возможность учить тем умениям, которые в обычных условиях информируются, в значительной степени влияют на познавательные профессиональные интересы. В процессе подготовки специалистов, в частности, педагогов, обучение необходимо начинать с формирования  у студентов интереса к профессии, подкрепляя его такой силой знаний, которая давала бы возможность уже в вузе овладеть профессиональными умениями на высоком и достаточном уровне» [9, с. 92]. Следовательно, умелое использование заложенных в игровых методах потенциала развивающих возможностей во многом способствует успеху подготовки к педагогическому общению. На это указывал еще А.С. Макаренко, который считал, что педагоги обязаны уметь играть в серьезные, ответственные, деловые игры. Следует подчеркнуть, что игровые методы являются интегративными, т.е. они включают в себя и элементы тренинга, и дискуссионные методы, в зависимости  от  условий и задач игры. Игра является способом получения знаний об общении, о психологических особенностях общающихся.

Л.И. Новикова выявляет специфические особенности ролевой  игры как метода социально-психологического тренинга, позволяю­щего использовать игру для преодоления коммуникативных барье­ром. Именно поэтому игровые методы в процессе тренинга рассматриваются с точки зрения обучающей и развивающей системы. При этом, по мнению А.А. Тюкова, для эффективного применения игр следует учитывать особенности игровых процедур и выполнять сле­дующие требования:

-      игра должна иметь общую тему, должна быть направлена на
решение определенной проблемы, которую формулируют участни­ки игры;

-      в игре необходима активность участников игры;

-      в игре, в ходе дискуссий, в процессе поиска новых решений
могут возникать противоречия и конфликты, поэтому должны быть
проанализированы проблемы социального и профессионального
характера;

-      в них необходимо поддерживать и обеспечивать благоприятный морально-пси­хологический климат;

-      в процессе игры эффективно регистрировать все рабочие процессы (магнитофонная запись, схемы, плакаты, раздаточные мате­риалы и т.д.).

Таким образом, игра является целенаправленным организован­ным процессом, содержание и методика которого определяются вышеперечисленными требованиями и целями тренинга. Компонен­ты, составные части этого процесса не могут носить случайного ха­рактера, а должны представлять собой определенную систему дея­тельности участников и ведущего тренинговой группы. Игры учат работать в группе, коллективно трудиться, принимать коллегиальное решение. Они учат: умению слушать собеседника, слышать себя в разговоре, рефлексии своей деятельности, способам работы над собой; т.е.  дают возможность заняться самоанализом. На эмоциональном фоне игровой деятельности происходит и самосовершенствование умений, личностных качеств, необходимых в педагогической деятельности. Фактором, стимулирующим активность, увлеченность игрой участников тренинга, является сама игровая группа.
Сензитивные (социально-психологические) тренинги основаны
на актуализации чувств и эмоций. Поэтому огромное значение при
использовании этого метода придается вербальным и невербальным
средствам общения. Основной целью тренинга является обучение
участников адекватно воспринимать, понимать друг друга и себя и
коррекция самооценки, оценки других. Для этого применяются раз­
личные варианты игр, дискуссионные методы, игровые упражнения.
Игровые упражнения в контексте повышения коммуникативности  представлены во всех работах, посвященных интенсивным ме­тодам обучения. Эффективно используются упражнения из театраль­ной педагогики: на расслабление, на развитие пластической свобо­ды, мимического потенциала, наблюдательности, внимания, вооб­ражения. С помощью игровых, психофизических упражнений создается благоприятный эмоциональный климат, настрой на совместную групповую работу. Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.Н. Растянников [13] рекомендуют применять психофизические разминки во всех группах, независимо от возраста участников. При этом подчеркивается, что должны быть задействованы по возможности все участники тренинга.

В системе тренингового обучения особое значение придается не выразительности действий, а их эмоциональному фону, на котором происходит побуждение фантазии, стимуляция двигательной актив­ности, снятие усталости и напряженности. Успешность методов за­нятий обусловливает умелый выбор упражнений с учетом возмож­ностей группы и организации тренинговых занятий (например, в конце рабочего дня, в первый момент формирования группы и т.д.). А.С. Прутченков, основываясь на теоретических и практических проблемах перцептитвно-ориентированного тренинга, систематизи­ровал социально-психологический тренинг для развития педагоги­ческого общения. Автор выделяет несколько основных принципов организации тренинга для учителей. По его мнению, ведущим является принцип диалогизации взаимодействия, т.е. пол­ноценного межличностного общения, основанного на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении участников от взаимных подозрений, неискренности, страха. Реализация этого принципа особо актуальна в национальных группах тренинга, организованных для будущих педагогов и психологов с казахским языком я где характер общения, проблемы взаимодействия и способы их решения отражают своеобразные ценности общения казахского народа.

В процессе социализации человек черпает из культурной среды средства  общения в виде словесных и зрительных форм, а также стандарты и атрибуты взаимодействия и взаимоотношений. Разумеется, в ходе стихийнного освоения этикета общения могут складываться неадекватные  ориентировки в системе общения. Чаще всего это происходит при поверхностном понимании и освоении лишь отдельных слоев культурных ценностей народа. Наблюдение и анализ взаимоотношений учителей казахских школ с окружающими показывает, что не все педагоги способны умело использовать и адекватно понимать со­держание культурного наследия народа. Именно поэтому, в тренинговых занятиях для будущих педагогов и психологов с казахским языком обучения, подготовка к парт­нерскому общению должна осуществляться как организация, точнее помощь в самоорганизации более эффективных способов, опирающихся на ценности общения этноса.

При организации тренинга для будущих педагогов и психологов одним из важных прин­ципов является принцип самодиагностики, провоцируемый руково­дителем группы [3, 4, 10]. Здесь весьма эффективны вопросы, упражнения, рассчитанные на то, чтобы каждый участник тренинговых занятий рассказал о своих  проблемах общения с учащимися, окружающими и способах их решения. Кроме того, если учесть, что диагностика и оценка сво­их возможностей и проблем в сфере общения не всегда адекватно воспринимается этносом, то основной упор для будущих педагогов и психологов делается на их самооценку, самоконтроль, социальную зрелость, помощь других участников группы. Такая помощь основывается на обсуждении поведения, где каждый узнает о себе во мно­гих отношениях. При этом может происходить столкновение взгля­дов, мнений, позиций участников. Конструктивное отношение к таким моментам предполагает восприятие их не столько как нега­тивное, конфликтное явление, сколько как эмоционально насыщен­ное средство совершенствования общения.

В работах В.А. Кан-Калика определены  и намечены важные  компоненты  педагогического  общения и указаны  следующие условия их совершенствования  в процессе  самовоспитания: серьезное  отношение к тренинговым  занятиям; постоянный  критический самоанализ;  систематическая  индивидуальная работа  над собой; внимание  к работе  партнеров. Разработанная  автором система  специальных  упражнений, направленных на развитие компетентности  в педагогическом общении, включая в себя два цикла:

1) Упражнения, направленные на практическое овладение  элементами  педагогической  коммуникации, способствующие развитию  коммуникативных способностей,  приобретению навыков управления общением.

2) Упражнения  по овладению всей системой общения в заданной педагогической  ситуации.

Первый цикл тренинга  способствует  совершенстованию голоса, интонации, пластики, жеста, мимики, риторики и других элементов  педагогического  общения. Второй цикл тренинга состоит  из упражнений  на развитие умения наблюдать,  выделять главное  и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического  факта; упражнений на действия в типичных  педагогических ситуациях сообразно  условиям педагогической деятельности; упражнений на развитие педагогического  воображения,  интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.

  А.С. Прутченков предлагает не включать в процесс тренинга   учителей, «которые не намерены продуктивно работать в плане личностного  развития и идут в группу только с целью познания метода  как  новой педагогической формы воспитательной работы или же  просто с целью приятного времяпрепровождения и отдыха» [11, с 8]. Особое значение имеет для нас мнения В.П. Захарова, М.Ю. Хрящевой о том, что успешность занятий повысится, когда участники тренинга принадлежат к одной национальности.

   Как показали наши наблюдения, анализ тренинговых занятий с будущими педагогоми и психологами  с казахским языком обучения, анализ работы других ведущих тренеров и непосредственная работа автора со студентами, именно механизмы самопознания обеспечивают эффективную   подготовку к педагогическому общению.

Ряд исследователей [11, 12]. Особое внимание уделя­ют предварительной работе с группой. Так, В.А. Кан-Калик счита­ет, что тренинговые занятия должны проводится после того, как каждый участник самостоятельно ознакомится с теоретическими основами коммуникативного процесса и тщательно проанализиру­ет особенности собственного общения. Таким образом, самостоя­тельная подготовка будущих педагогов и психологов к общению с учащимися и окружаю­щими является показателем осознания его значения в профессио­нальной деятельности. Соответственно групповой процесс активизирует стремление будущих педагогов и психологов повысить свою компетентность в общении.

По мнению А.С. Прутченкова, необходимо проводить предварительные индивидуальные собеседования и общий разговор с группой. Действительно, только от самого человека можно узнать о том, какие проблемы общения его тревожат, какие качества личности, умения, значимые в общении, присущи ему. При этом данный метод позволяет использовать для познания личности, его проблем не только вербальную информацию, содержащуюся в речевых высказываниях, но и невербальные проявления: интонации, мимика, жесты, позы и т.д. Это существенно дополняет словесное сообщение, а иногда и полностью изменяет смысл после­днего. Результаты, получаемые в ходе предварительного собеседования, могут определять содержание и технологию профессиональ­ного психолого-педагогического тренинга.

Как указывает В.Л. Щадриков, важным этапом в формировании компетентного общения, является освоение, изучение его теоретической основы. Поэтому перед тем как организовать профессионального психолого-педагогический тренинг, целесообразен, на наш взгляд, лекционный курс.

Будущему педагогу и психологу очень важно осознать научное значение профессиональ­но-педагогического общения. Житейские представления о педаго­гическом общении могут быть только лишь предпосылками для не­которых продуктивных педагогических воздействий на учащихся, но они ограничены в своих теоретических, психологических основах и практически далеко не всегда могут быть надежными, особенно в решении сложных ситуаций. Научное же понимание педагогичес­кого общения является одной из форм профессиональной компетен­тности как педагога, так и психолога. При этом определенный объем психолого-педаго­гических знаний закрепляется в группе тренинга.

Л.А. Петровская считает, что на основе традиционной информи­рованности в сфере общения с помощью лекций, литературы, средств массовой коммуникации должно происходить узнавание личностью особенностей собственного общения. «Прикладывание», «примене­ние» узнаваемого к себе облегчает оценку собственного стиля, ма­неры общения с тем, чтобы на этой основе строить соответствую­щую коррекционную работу. В этом состоит основная направлен­ность активности участников тренинга [13].

 Таким образом, систему тренинговых занятий для педагогов и психологов следует разраба­тывать на основе принципа единства теории и практики. Такая сис­тема состоит из двух органически связанных подсистем: лекционного курса и профессионального психолого-педагогичес­кого тренинга.

В содержание лекционного курса должны входить концептуальные  положения о личности, деятельности, общения, в том числе об особенностях педагогического общения. Содержательной основой ПППТ должны являться игры, дискуссии, упражнения, в которых отражаются типичные ситуации, формы и условия профессиональ­ной деятельности будущих педагогов и психологов.

Установление обратной связи даст нам возможность определить наиболее эффективные методы: дискуссии, игры и упражнения. Кроме того, обратная связь даст нам возможность установить и компетентность действия ведущего ПППТ, на основе тех изменений, которые произошли в общении участников.

Таким образом, установление обратной связи является лишь од­ним из условий обеспечения эффективности тренинговых занятий. Второе условие - планомерность обратной связи, которая включает в себя ряд действий:

1)  систематическое изучение участников в процессе их общения;

2)  проектирование перспективного развития личностных качеств, умений каждого участника, значимых в его общении с учетом особенностей, способностей,  а также недостатков на основе полученной обратной связи и самооценки;

3)  выбор наиболее эффективных методов тренинга, направленных на выполнение заданного «проекта»;

4)  определение ценностей общения каждого участника, учитывающих их профессиональную деятельность;

5)  создание более продуманной и целесообразной системы тренинговых занятий для будущих педагогов и психологов.

Следовательно, для оценки функциональных свойств обратной связи необходимо иметь определенные правила и нормы, характе­ризующие уровень активности участников тренинга национальной группы.

Обобщение опыта организации ПППТ и наша непосредственная работа по совершенствова­нию педагогического общения в национальных группах тренинга, позволяют условно выделить некоторые уровни активности участ­ников:

-  участники от общего описания поведения в конкретной ситуации переходят к поиску содержащегося в ней противоречия, затем к определению основной причины противоречия и нахожде­ния условий, при которых оно разрешается;

-  участники выявляют возможные изменения в поведении;
способствовать более точно выражать отношения, чувства к себе и окружающим.

Вместе  с тем необходимо отметить, что третьего этапа некоторым участникам тренинга не удается достичь, так как некоторые из них обладают лишь  качествами, обеспечивающими включенность в  начальные  этапы, что  подтверждается нашим  исследованием. Тем не менее, и в этих случаях  ПППТ остается  полезным, так как во время  занятий накапливаеся  информация для анализа и самоанализа  собственного творческого  потенциала  и затруднений в сфере  общения.  

Анализ литературы  и опыт тренинговой деятельности свидетельствуют, что  в процессе  педагогического  тренинга  возникновение трудностей  неизбежно, особенно  на начальной  стадии обучения.  Среди типичных трудностей выделяются такие, как пассивность некоторых  участников; обсуждение не проблемы общения, а личности; отказ от выступлений,  участие в активных  игровых ситуациях, разделение группы  обучения на микрогруппы, стремление некоторых  участников к лидерству, монологичности, появление элементов враждебности  и т.д.  Для определения  путей устранения этих негативных  явлений необходимо  выявить причины их возникновения. По нашему мнению данными причинами являются:   новизна обстановки  обучения;  непринятие ведущего, недоверие к  нему;  боязнь публичного  выступления; боязнь критики; застенчивость; сдержанность;  излишняя горячность отдельных участников; робость; физическая неуклюжесть; физические  недостатки во внешности, медленное усвоение  норм общения  и др. Все это на  наш взгляд, является результатом  неосознанной  ориентации людей на сложную систему правил, включающих в себя  локальный социальный этикет, стандарты,  правила  общения.  Например, опыт показывает, что  в процессе  тренинга с будущими педагогами и психологами, некоторые игровые  моменты, подобранные  для  общего эмоционального фона, развития  пластичности, выразительности мимики, пантомимики, требующие раскованности  движений и темпоритмичности, не воспринимаются участниками тренинговой группы. В данной статье нами обозначен лишь некоторый теоретический обзор изучаемой проблемы, подчеркивающий актуальность разработки методического инструментария для программ ПППТ студентов, обучающихся в группах с казахским языком обучения.

 

Литература:

1.     Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение,  1989.- 189 с.

2.     Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 48с. 

3.     Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 168с.

4.     Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга.- Л.: Изд-во ЛГУ,  1988. -203с.

5.     Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы основы и методы.- М.: Высш. шк.,1980.- 368 с.

6.     Бэрн Э. Игры, в которые играют люди. – М.: Прогресс, 1988.- 404 с.

7.     Гайнутдинов Р.З. Активные методы в повышении квалификации учителей и их психологический анализ: Методические рекомендации. – Ташкент: ЦИУПУ, 1987. – 24 с.

8.     Аникеева Н.П. Воспитание игрой.- М.: Просвещение, 1987.-143 с.

9.     Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе. Дисс. канд. пед. наук.- Л., 1977.- 206 с. 

10. Кан-Калик. В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987- 190 с.

11. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. – М.: Знание, 1991.- 48 с.

12. Кан-Калик. В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения.- М., 1990.-32 с.

13. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во МГУ, 1991.- 96 с.

 

 

Аннотация

 

        В статье рассматриваются подходы разных авторов к исследованиям процесса формирования и развития основ педагогического обучения, а также содержаниии, формах и методах подготовки к педагогическому общению в системе профессионального обучения. Проведен качественный анализ работ, посвященных проблеме применения тренингов в системе вузовского обучения.

Abstract

The article examines the approaches of different authors to study the process of formation and development of the foundations of pedagogical training, as well as the content, forms and methods of training to teacher communication in professional training. A qualitative analysis of works devoted to the issue of training in the system of higher education.