Филологические
науки/1. Методика преподавания языка и литературы
К.п.н. Таяновская И. В.
Белорусский государственный университет, Республика
Беларусь
Ориентирующее значение общего
понятия о тексте
для развития коммуникативно-речевых умений
школьников при обучении русскому языку в Беларуси
В последующих классах средней школы происходят расширение и конкретизация речеведческих
представлений школьников в рамках тех же названных рубрицирующих разделов
“Текст” и “Жанры речи”, а также раздела “Стили речи”, более развернуто и
подробно отражающего функционально-стилистическую информацию. Как отмечается в
пояснительной записке к предметной программе, в отношении к речеведческому
материалу реализуется концентрический принцип при построении содержания обучения,
чем обеспечивается прочность усвоения знаний для их применения в текстовой
деятельности.
В структуре предметного курса 10–11 классов на новом
уровне усвоения изучаются тематические разделы “Грамматика текста”, “Культура
речи: коммуникативные качества речи”, “Стилистика как раздел науки о языке”,
“Жанры речи” (10 класс) и “Речевое общение” (11 класс). Тем самым достигаются,
с одной стороны, обогащение речеведческих
знаний, с другой – их повторение
и систематизация в целях совершенствования нормативно-речевых и
коммуникативно-речевых умений и навыков, готовности к порождению правильной,
выразительной и действенной речи в различных ситуациях общения. Можно
констатировать, таким образом, что изучение речеведческой теории в среднем и
старшем звене школы проходит три условно
структурируемых этапа: ознакомительный, конкретизационно-ориентирующий,
развивающе-интегративный.
Плодотворность овладения школьниками речеведческой теорией
предопределяется тем, что, с точки зрения единой философско-эпистемологической
типологии знаний, речеведческие представления носят в большей степени не узко
дескриптивную (декларативную), а инструментальную природу, проецируются на
обусловленные ими поощрительные либо запретительные рекомендации в области
речевой деятельности. В содержании теоретических речеведческих понятий,
соответственно, выделяются и концентрируются наиболее существенные родовые и
видовые признаки коммуникативных явлений. На достижение данных атрибутивных
признаков должна быть ориентирована коммуникативная подготовка, подбор и
реализация приемов ее выполнения – иными словами, характер воплощения
речевых умений. При анализе и решении проблемы расширения
когнитивно-коммуникативных возможностей личности необходимо избегать опасности,
связанной с недооценкой значения системно-теоретических знаний, и, напротив,
соблюдать постулат их важнейшей роли в обучении.
Одним из ключевых речеведческих понятий учебной программы
по русскому языку – своего рода организующих макроцентров в системе
осваиваемого школьниками терминологического аппарата речеведения –
является понятие текста. Проблемы
лингвистики текста, его грамматики, семантики и стилистики, ведущие историю
своего изучения от классических филологических трудов
М. В. Ломоносова, в ХХ столетии углубленно исследовались в
работах И. Р. Гальперина, О. И. Москальской,
Т. М. Николаевой, Л. А. Новикова,
Н. С. Поспелова, Г. Я. Солганика, З. Я. Тураевой,
И. Я. Фигуровского и др. Лингвометодика к настоящему моменту также
располагает отдельными значимыми научно-практическими исследованиями
(Л. Ф. Величко, Н. Д. Зарубиной,
Н. А. Ипполитовой, Л. М. Лосевой и др.), в которых в центре
внимания находится обучение особенностям текста и текстовой деятельности.
Развитие лингвометодической теории и смена научно-методических этапов в
обсуждении данных проблем выразились в переходе от решения общих и частных
вопросов изучения текста главным образом как лингвистического явления, в первую
очередь на основе освоения категории связности, и установления некоторых линий
пересечения с преподаванием собственно языковой части курса, к более
глобальному его пониманию. На последующих научно-эволюционных стадиях, параллельно
процессам усиления когнитивно-прагматической ориентации в языкознании,
распространения исследований дискурса, в лингвометодике осуществляется поиск
путей объединения грамматической и функционально-коммуникативной концепции
текста, выдвигается и обосновывается текстоцентрический подход к преподаванию
языка в целом. При этом текст расценивается в качестве важнейшего средства, материала для обучения языку, объекта
постижения и продукта коммуникации
в процессе языкового образования, а разнообразные языковые единицы
характеризуются с точки зрения их текстообразующей роли – с учетом того,
как они “работают” в тексте.
Наряду с этими, несомненно, ценными теоретико-методическими
разработками представляет большой интерес и выраженную практическую значимость такая
постановка проблемы, как анализ
текстологических представлений в аспекте конкретизации набора взаимосвязанных с
ними коммуникативно-речевых умений, что может послужить задачам более
целенаправленной организации деятельности по речевому развитию учащихся. Особо
отметим, что данная проблемная область в системно-теоретическом отношении специально
не рассматривалась применительно к методике преподавания русского языка в
Беларуси, где в силу необходимости освоения обоих государственных языков:
белорусского и русского – реализуется очерченная особая система
интенсивной речевой, в том числе речеведческой, подготовки школьников.
Рассмотрим, каким образом внутреннее содержание понятия текст выступает в качестве системы ментально-стратегических
ориентиров для углубленного анализа состава коммуникативных текстообразующих
умений.
С позиций лингвометодического исследования представляется
приемлемым рабочее определение текста как единицы языка, речи и общения –
письменного либо устного словесного произведения, которое обладает целостностью
с точки зрения своей коммуникативной установки, содержания и формы, что
предусматривает реализацию комплекса взаимно соотнесенных универсальных
категорий (тематического единства, развернутости, последовательности, смысловой
цельности, внешней и внутренней связности, законченности и др.). В
сопоставлении с существующей традицией приведенная дефиниция ориентирована на
следующие ключевые моменты, обладающие значимостью в методическом отношении:
1. Текст рассматривается не только как единица языка и
речи, но и как единица общения – словесное образование, открытое процессу
коммуникации и погруженное в этот процесс, то есть не противопоставленное
понятию дискурса, а интерпретируемое
расширительно, с возможной внутренней интеграцией смыслового наполнения последнего
из понятий. Соответственно, проблематика обучения текстовой деятельности
органично включает в себя вопросы материального (звукового, пластического,
графического) воплощения и сопровождения связного высказывания.
2. Устанавливаются логические взаимосвязи важнейших
текстовых категорий: утверждается возможность трактовки целостности
высказывания не как локального, частного свойства, а как системообразующего и
детерминирующего признака речевого произведения.
3. Изначально подчеркиваются актуальные для речевого
развития аспекты анализа и порождения текста как закодированного в вербальную
форму результата речемыслительной деятельности и отражения ее динамики
(коммуникативно-прагматическая, смысловая, формальная стороны явления).
4. Учитывается возможная динамика осмысления понятия текст школьниками – перспектива, по
мере обогащения речеведческих знаний, интерпретации текста не только как
многофразового, но и, в отдельных случаях, однофразового речевого произведения.
5. Кроме того, избранный вариант определения предполагает
направленность методической науки и практики на уточнение и обогащение представлений
о наборе коммуникативных умений, связанных с полноценной реализацией комплекса категорий
текста.
Необходимо отметить, что применительно к процессу создания
текста используются различные термины и мотивирующие их составные
терминологические обозначения: текстообразование
и его аналог на основе заимствования – текстогенерирование;
текстопорождение и параллельный аналог
на основе заимствования – текстопродуцирование;
текстотворчество. Последний из
указанных терминов своей внутренней формой и семантикой в качестве
доминирующего признака подчеркивает прежде всего самостоятельность в порождении
речевых произведений, что в известной степени сужает сферу его применения; все
же прочие, с нашей точки зрения, могут употребляться и в отношении к
деятельности по составлению текста на базе иных связных высказываний, то есть к
процессу, в котором выражено репродуктивное
начало. Именно к данному классу высказываний относится большинство учебных
текстов, однако в этом случае именование осуществляется по типу речевой деятельности, результирующему и ведущему с точки зрения
своей функции: образование речевого произведения с качественно иной
квалификацией текстовой разновидности, нежели первоначальный текст (тексты).
Как следует из сказанного выше, понятийно направленный
анализ речеведческой теории позволяет наметить дополненный состав коммуникативных
умений, развитие которых может органично сочетаться с усваиваемым школьниками
кругом представлений по лингвистике текста и проводиться в процессе работы над
учебно-познавательными высказываниями. Соотносительно
с поступательным усвоением понятия текста, форм и видов его реализации необходимо назвать умения:
§
учитывать при создании текста
как единицы общения комплекс экстралингвистических факторов, включающий
специальную или общую подготовленность высказывания, своеобразие фрагмента
действительности, о котором идет речь (референтной ситуации), канал связи с
адресатом общения, его возрастные и статусные особенности и др. – в
частности, умение ориентироваться на непосредственный контакт, обратную связь с
адресатом речи при порождении устных высказываний;
§
выдерживать признаки текста
на уровне микротекста, придавать ему продуманность, стилистическую
отшлифованность и цельнооформленный вид законченной речевой миниатюры;
§
в ситуациях выбора, как
правило, отдавать предпочтение тому, чтобы развитое содержание речи не
заключать в единичное объемное предложение, а, соблюдая коммуникативную
оправданность, структурировать на отдельные фразы для лучшего усвоения смысла
(кроме случаев специальной стилистической организации однофразовых построений);
§
объективировать в тексте как
универсальные, социально принятые закономерности его порождения, так и
индивидуальное, субъективно-творческое личностное начало;
§
сочетать репродуктивные и
продуктивные фрагменты в предполагающем это высказывании на
аналитико-синтетической основе, подвергая взвешенному осмыслению их пропорцию и
характер реализуемых трансформаций;
§
добиваться целостности
основного текста и потенциально сопутствующей ему аннотации, что допускает
возможность их объединения в единую сверхтекстовую общность;
§
соблюдать в письменном тексте
особую нормативную оформленность, полноструктурность, логическую
упорядоченность, развернутость, связность, законченность высказывания,
мысленное прогнозирование реакции адресата, составляющие специфику письменной
формы речи;
§
нейтрализовывать в
официальных ситуациях говорения такие тенденции, воздействующие на устное
речевое произведение, как лексическая десемантизация, синтаксическая неполнота,
прерывистость, необратимость и др., обеспечивать относительную
последовательность, развернутость, связность устного высказывания;
§
активно воплощать в
монологическом высказывании такие присущие ему черты, как автосемантичность
(смысловая и структурная самостоятельность), полносоставность,
последовательность, законченность и др.;
§
реализовывать в
организованном диалогическом общении концентричность (целенаправленность)
обсуждения, не допускать немотивированной подмены темы, формировать и выражать
аргументированное мнение о предмете речи;
§
продуцировать диалогические
высказывания на основе использования приемов рефлексивного (активного)
слушания;
§
употреблять частотные
диалогические клише (этикетные, согласия / корректного возражения,
приведения аргументов и примеров, перефразирования и др.);
§
задействовать возможности
кинетических средств выразительности устного высказывания;
§
адекватно подбирать и использовать
паравербальное, в частности иллюстративно-графическое, наглядное сопровождение
высказывания, осуществлять словесное комментирование паратекста.
Литература:
1. Никитина, Е. И. Русская речь: пособие по развитию связной речи: 5–7 кл. / Е. И. Никитина. – М.: Просвещение, 1991.
2. Русский язык: V–XI классы: учеб.программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. – Минск: Нац. ин-т образования, 2009.