Канд. філол. наук, Байсара Л.І., студентка Бунас А.А.

Дніпропетровський національний університет

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ ПРОФІЛЬ ТА ЙОГО ДИНАМІКА В РАННЬОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов.
Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии,
но в то же время и одно из наиболее неуловимых...
У. Эстес

Поняття інтелекту є об'єктом суперечок та критики, його використовують у психології, філософії, соціології, зоопсихології, фізіології, кібернетиці, педагогіці та багатьох інших галузях сучасної науки. У кожній з яких створюється безліч нерівноцінних один одному уявлень про інтелект. Задача встановлення рівня інтелекту є однією з самих головних в психології. Саме інтелектуальний показник людини дозволив охарактеризувати її психічні та моральні якості.

Нами у контексті зазначеної теми була поставлена задача - зробити огляд та аналіз літературних даних стосовно різноманіття підходів у вивченні інтелектуального профілю, його стадій та динаміки у ранньому шкільному віці, зокрема, простеження за збагаченням змісту інтелекту і зміною стадій розумової діяльності в даному віці.

Вперше питання про існування інтелектуальних здібностей людини поставив Ф. Гальтон в 1883 році в роботі "Дослідження людських здібностей та їх розвиток". Вчений вважав, що інтелектуальні можливості закономірно обумовлюються особливостями біологічної природи людини й нічим принципово не відрізняються від її фізичних і фізіологічних характеристик. Далі дослідження інтелекту йшли в різних напрямках, таких як психометричний, психоаналітичний, когнітивний та інші. Але єдиного визначення поняття "інтелект", його функцій та структури так і не знайдено. Існує три погляди на розуміння функцій інтелекту: його розглядають як

· здібність до навчання,

· оперування символами,

· здібність до активного оволодіння закономірностями оточуючої нас дійсності.

Отже, можна говорити, що інтелект є основною формою пізнання дійсності.

Наразі існує багато точок зору на проблему розвитку людського інтелекту, бо процеси переходу від безпомічної дитини до могутньої мислячої, дорослої людини як носія культури, що служить подальшому формуванню і активації його пізнавальних здібностей, вельми різноманітні. Більшість вітчизняних вчених вважає, що однією з особливо гострих проблем сучасної психології є дослідження становлення інтелектуальних здібностей дитини в процесі онтогенезу, невід'ємною частиною якого є процес її навчання у початковій школі, оскільки він пов'язаний з дуже принциповими новоутвореннями та складними змінами у всій психіці дитини.

Ранній шкільний вік визначається головною зовнішньою обставиною в житті дитини - вступом до школи. Вступивши до школи, дитина автоматично займає принципово нове місце в системі людських відносин: у неї з'являються постійні обов’язки, пов’язані з навчальною діяльністю, яка потребує нових досягнень в розвитку мови, уваги, пам'яті, уяви і мислення, створюючи нові умови для особистісного розвитку дитини. В цей період розвиваються спеціальні психофізіологічні та психічні дії, які повинні обслуговувати письмо, арифметичні дії, читання, малювання, ручну працю та інші види діяльності [6].

Комплексний розвиток дитячого інтелекту в ранньому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:

● засвоєння і активне використання мови як засобу мислення;

● поєднання і взаємозбагачення впливу один на одного усіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного;

● виділення, відокремлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі вирішення задачі відбувається аналіз її умов і розробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемами. До всього вище сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями [1, 2].

Але головним видом мислення в ранньому шкільному віці все ж залишається образне мислення, яке на початку навчання відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідних для вірного вирішення певних проблемних ситуацій. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводить до того, що в мисленні дитини домінує логіка сприйняття [7].

Ж. П'яже встановив, що мислення дитини в 6 - 7 років характеризується "центрацією" або сприйняттям світу речей та їх властивостей з однією можливою для дитини зайнятої нею позиції. В сучасному суспільстві розумовий розвиток дитини залежить від типу конструювання нових знань. А це можливо лише при активній участі дорослих, котрі мають вже сформований інтелект (тобто, сформовані наукові знання). Інтелектуальний розвиток обумовлюється також і соціальними факторами - індивід змінюється у процесі соціальних відносин. Як зазначає Ж. П'яже: "… з точки зору інтелекту … індивід йде шляхом все більш інтенсивного обміну інтелектуальними цінностями і підкорюється все більшій і більшій кількості обов’язкових істин, під якими розуміється цілком оформлена думка чи норма міркування у власному значенні…" [8].

Згідно з Ж. П'яже, інтелект - це найбільш досконала форма адаптації організму до середовища, що являє собою єдність процесів асиміляції (тобто, відтворення елементів середовища в психіці суб’єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і акомодації (тобто, зміни цих когнітивних схем в залежності від вимог об’єктивного світу). Таким чином, сутність інтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке і одночасно стійке пристосування до фізичної та соціальної дійсності, а його головне призначення - організація взаємодії людини з середовищем.

Посередником між дитиною та навколишнім світом Ж. П'яже вважає предметну дію: "… ані слова, ані наочні образи самі по собі нічого не означають для розвитку інтелекту. Потрібні саме дії дитини, за допомогою яких вона б активно маніпулювала та експериментувала з реальними предметами - речами, формами та їх властивостями…" [8; 4].

По мірі накопичення та ускладнення досвіду дитини в практичній взаємодії з предметами виникає інтеріоризація предметних дій, тобто їх постійне перетворення в розумові операції (дії, що виконуються у внутрішньому мисленнєвому плані). По мірі формування операцій взаємодія дитини зі світом все в більшій мірі набуває інтелектуального характеру. Так, як зазначає П'яже, інтелектуальний акт, незалежно від того, в чому він полягає, у знаходженні прихованого предмета чи прихованого змісту художнього образу, припускає безліч шляхів досягнення мети [8].

В якості найголовнішої особливості психологічного механізму інтелекту людини можна вказати на притаманний йому внутрішній план дій, тобто здібність діяти "в умі". Пономарьов Я.А., проводячи експерименти з дітьми раннього шкільного віку, виявив широкі індивідуальні відмінності у можливості діяти у внутрішньому плані. На основі таких відмінностей вчений виділив п’ять етапів розвитку внутрішнього плану дій, кожний з яких достатньо різко відрізняється один від одного і разом з тим пластично пов'язаний з попереднім [9].

Перший етап по загальному типу поведінки характеризується невмінням дитини діяти "в умі". Внутрішній план в таких дітей, звичайно, є, але структура діяльності в ньому ще не диференційована. Дитина на цьому етапі, суб’єктивно не розділяє процес і результат власної дії.

На другому етапі завдання вирішуються лише в зовнішньому плані шляхом маніпуляції, яка проходить без чіткого задуму, предметами-оригіналами. Дитина створює в внутрішньому плані пророблені нею дії, переводить предметні дії в план знакових моделей. Відбувається емоційна оцінка, хоча зовнішні мовленнєві вказівки вже починають впливати і на вибір мети, і на регуляцію дій, і на їх контроль та оцінку [9; 1].

На третьому етапі з'являються суттєві зміни в диференціації діяльності у внутрішньому плані: розділяються процес і продукт діяльності, мотиви та мета. Дитина ще не може втримати розуміння умови задачі. Способи дій проявляються, але вони ще не перетворені в операції [9; 2].

На четвертому етапі задачі вирішуються також маніпулюванням уявленнями про предмет, але потім при повторному зверненні до задачі знайдений шлях може скласти основу плану повторних дій, кожна з яких тепер строго співвідноситься з умовою задачі. Розвиток структури діяльності йде перш за все по лінії перетворення способів дій в операції, в засоби діяльності в внутрішньому плані. Дитина створює винесену назовні логічну самокоманду.

Особливістю п’ятого етапу є побудова плану, який передує аналізу власної структури задачі; план створюється на основі синтезу її структурних властивостей на основі логіки задоволення потреб, що стимулюють до вирішення задач, та на основі урахування "логіки самих речей", що пов’язані з включенням в діяльність власне пізнавальної мотивації. Подальший розвиток внутрішнього плану дій визначається закономірностями його зв’язку з зовнішнім планом: функціонуючи, внутрішній план перетворює зовнішній. [9].

Розвиток інтелекту - це стихійний, підпорядкований своїм особливим законам процес визрівання операційних структур (схем), які поступово формуються з предметно-життєвого досвіду дитини. А інтелектуальний розвиток, в свою чергу, є розвитком операційних структур інтелекту, в ході яких операції мислення поступово набувають якісно нових властивостей, до який відносяться

· взаємопов'язаність (узгодженість множинності операцій),

· оборотність (можливість в будь-який момент повернутися до початкової точки суджень),

· автоматизованість (мимовільність застосування) та скороченість ("миттєвість" актуалізації) [3, 4].

У зв’язку з цим проблема розумового розвитку дітей, особливо раннього шкільного віку (6, 7 - 9, 10 років) залишається найперспективнішим напрямом сучасної психології та педагогіки. Він пов’язаний із сучасною реформацією вступу до школи та навчання в ній, потребує розробки науково обґрунтованих критеріїв інтелектуального розвитку, що базуються на вже сформованих уявленнях про інтелект та його розвиток в онтогенезі з метою покращання та вдосконалення процесу навчання, а також поліпшення умов подачі інформації дітям, адекватне її засвоєння ними та успішне подальше використання її в вирішенні проблем, що виникають.

Література:

1. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. - М.: Новая школа, 1996. - 286 с.

2. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет. - М.: Новая школа, 1996. - 407 с.

3. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. - 1969. - №1 - ст. 15 - 25.

4. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. - 1985. - №2 - ст. 52-59.

5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.

6. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. - 431 с.

7. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: 1972. - 151 с.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.: Просвещение, 1969. -660 с.

9. Пономарев Я.А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации. // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности: Психологи, вып. 4. - Алма-Ата, 1975. - ст. 10 - 22.

10. Wollach M.A., Kogan N. Models of thinking in young children. - N.Y.: Holt, 1965. - P. 252 - 273.