5. Психолого-воспитательные проблемы развития личности в современных условиях

Агеев В.В.

Казахский Национальный университет им.аль-Фараби, Алматы

ПРОБЛЕМА САМОДЕТЕРМИНАЦИИ И

ТРАНСФОРМАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В настоящее время уже можно с уверенностью говорить о том, что главная историческая тенденция развития человечества заключается в превращении общества из синкретического монолита обезличенных организмов в свободное объединение свободных индивидуальностей. Как известно, на заре человечества как реальность, так и понятие индивидуальности отсутствовали. Социум представлял собой тотально-синкретическое, одно для всех реально-идеальное пространство, которое формировалось всеми вместе и которое каждым индивидом воспринималось как неотторжимое от него, неразрывно с ним связанное [1]. В этих условиях человек не мог существовать и физически, и психически вне непосредственного общения, вне непосредственного контакта со всеми членами его социальной группы, вне непосредственной тотальности первобытного социума. Разрушение непосредственной коммуникации неизбежно приводило к психической, и даже к физической смерти человека [2].

Как известно из истории, впервые понятие индивидуальности возникает в эпоху Возрождения в связи с провозглашением идеалов гуманизма и человечности [3]. Но в то время, принцип индивидуальности так и не стал принципом организации реальной социальной жизни. Тем не менее, понемногу эта идея начала овладевать умами многих мыслителей. Научные достижения Нового времени, движение мысли в эпоху Просвещения начали выдвигать идею индивидуальности на передний план.

Идея индивидуальности неотделима от идеи образования. Как известно, начиная со времён чешского педагога, философа и писателя Я.А.Коменского и швейцарского педагога И.Г.Песталоцци, образование приобретает всеобщий, обязательный и организованный характер [4]. Оно становится главным фактором, обеспечивающим социальное будущее. Но оно само продолжает строиться на идеях трансляции социального опыта прошлых поколений – поколениям новым. С этой точки зрения, образование Просвещения и Нового времени реализовало тот же самый принцип, что и в Среднюю, Античную и первобытную эпохи. Этим принципом было формирование нового единичного человека всеобщими средствами прошлой культуры.

В результате исторической практики такого образования, человеческая индивидуальность всё больше стала пониматься как индивидуально-своеобразный способ применения всеобщих средств культуры в индивидуальной практике жизни. С этой точки зрения, индивидуальный человек по-прежнему оставался полностью несвободным и зависимым от социально-культурной тотальности, правда, со временем приобретя некоторую возможность индивидуального манёвра.

Но всё же это было совсем не то, что думали об индивидуальности мыслители Возрождения. В свой вводной «Речи о достоинстве человека» (1487) к несостоявшемуся философскому диспуту Джованни Пико Делла Мирандола выразил одну из важнейших идей гуманистического Возрождения: человек способен к безграничному совершенствованию своей природы. Он сам творит свою судьбу [5]. Это значит, что уже тогда индивидуальность человека понималась как способность к самодвижению, к производству самого себя, своей истории, своей судьбы. То есть, гуманистами индивидуальность интерпретировалась как самодостаточность, самообусловленность, самодетерминированность.

Удивительно, но несмотря на такой разворот к человеку, мы по-прежнему не находим в истории иных идей относительно образования индивидуальности. По-прежнему, даже в связи с воспитанием самодетерминированной индивидуальности, образование продолжает пониматься как способ и институт трансляции прошлого социального опыта с помощью всеобщих средств – актуальной, имеющейся в настоящее историческое время культуры. Прошлый социальный опыт по-прежнему рассматривается в качестве всеобщей детерминанты каждого единичного, индивидуального человека [4]. Вполне закономерно, что продуктом такого образования является человек, способный самостоятельно пользоваться присвоенными культурными средствами, но не способный их индивидуально производить. Т.е. противоречащий идее самодетерминированной индивидуальности, как она была сформулирована ещё во времена Возрождения..

Тем самым, можно утверждать, что уже со времён Возрождения начинает формироваться противоречие, постепенно разъедающее социальную реальность изнутри. Противоречие, которое особенно обострилось сегодня и привело к антагонистическому, альтернативному противопоставлению человека и социума. Как и в первобытные времена, сегодня социум выступает в роли отчуждённого от человека тотального монстра, диктующего ему правила его индивидуального существования. Набирающая обороты глобализация подхватывает этот процесс, насаждает унифицированные нормы и подавляет любые действия, идущие с ней вразрез. Но человек уже осознал свою роль в историческом процессе. И в этом наше время кардинально отличается от прошлого.

Современная ситуация оказывается вдвойне парадоксальной. Индивидуальный человек, представляющий собой единственный источник происхождения любой социальности и осознающий это, низведён до положения вспомогательного органа социума, вынужденного подчиняться диктату тех самых социальных норм, автором которых он сам и является. Созидательная сущность индивидуального человека, представляющая собой источник исторического развития социума, его историческая предназначение преодолевать любые социальные пределы и нормы, современным социумом подавляется с помощью тех же самых социальных норм и культурных средств, которые производятся самим же индивидуальным человеком. Современный социум всё больше становится похожим на безумца, пилящего сук, на котором сам и сидит.

В этой саморазрушительной деятельности социума образование представляет собой мощнейшее средство социального нормирования индивидуального человека. В методологических глубинах самой идеи образования как способа трансляции прошлого социального опыта заложен принцип социального воспроизводства, социального функционирования. В то же время, в идее транслирующего образования отсутствует принцип исторического обновления, исторического развития социальности.

Вектор транслирующего образования обращён в прошлое. Своё будущее функционирующий социум, воплощающий его в новых поколениях, видит в образцах своего прошлого. Как же иначе можно интерпретировать тот факт, что прообразом будущих поколений являются прошлые социальные нормы, а средством воплощения этих прошлых социальных норм в будущем является актуальная культура.

Сам транслирующий образовательный процесс представляет собой сложившийся в прошлом и передающийся в будущее в виде образцов форм организации норматив. Это касается и истории развития образования, и разворачивающегося во времени любого образовательного процесса. В качестве подтверждения этого положения выступает тот очевидный факт, что структура образовательного процесса остаётся неизменной при переходе его с одного уровня на другой. Например, на протяжении всей школьной жизни, начиная с первого класса и заканчивая одиннадцатым, ни базовые структуры уроков, ни структура расписания уроков, ни структура организации школьной жизни в целом не изменяются [6].

То же касается и высшей ступени образования. Из курса в курс, из года в год ни структура лекционных занятий, ни структура семинарских занятий, ни структура любых базовых форм организации учебного процесса не меняются. Так же как не меняется структура расписания учебных занятий или структура организации студенческой жизни в целом. Другими словами, можно с уверенностью утверждать, что в основу трансляционного образовательного процесса не заложена логика структурных изменений. Скорее наоборот, трансляционный учебный процесс основан на воссоздании, воспроизводстве организационных и предмеино-знаниевых структур на всём пути своего разворачивания во времени.

Тем самым, в условиях трансляционного образования налицо все базовые признаки так называемого «горизонтального» развития. Оно, как известно, реализует принцип формирования, т.е. обобщения исходных структур без изменения их первоначального качества. Формы организации учебного процесса, основанные на воспроизводящихся предметно-знаниевых схемах, выступают в качестве формирующих психику детерминант. В этих условиях с необходимостью психика индивидуального человека включается в «горизонтальные» процесс собственного формирования, в результате чего образуется человек, способный воспроизводить структуры своей психической деятельности, но не способный их преодолеть и производить новые.

Поскольку «внутренние» формируемые структуры психики, «внешними» детерминантами которых выступают формирующие их структуры предметно-знаниевых ситуаций, включены в процессы «горизонтального» развития (формирования), постольку имеет место совершенствование имеющиеся способностей, но не возникновение новых. Это значит, что трансляционный образовательный процесс представляет собой процесс, «внешним» образом детерминирующий «внутреннюю» психическую жизнь и предполагающий воспроизводство от одного этапа к другому имеющихся независимо от этого процесса индивидуальных способностей учащихся.

В этом смысле, психическое развитие учащихся, детерминированное качественно неизменными, воспроизводящимися предметно-знаниевыми структурами, представляет собой процесс совершенствования имеющихся у них до и независимо от обучения способностей. Тем самым, проблема индивидуальности как самообусловленности, самодетерминируемости трансляционное образование не решает и решить не может. Но поскольку самодетерминируемая индивидуальность, на самом деле, в настоящее есть «проблема века», которую необходимо во что бы то ни стало решить, чтобы снять противоречие индивидуальность-социальность, следует подумать о других целях, принципах и способах организации образования.

Одним из возможных решений, на наш взгляд, может стать модель так называемого трансформационного образования (термин заимствован у Ноама Хомского по аналогии с его трансформационными грамматиками). Сутью трансформационного образования является не трансляция прошлого опыта, а генерирование новых способностей для производства нового социального опыта. Процесс трансформационного образования представляет собой смену его форм и содержаний по мере продвижения учащегося в процессе обучения. Внутренняя логика трансформационного образование представляет собой единую (параллельную) логику качественного изменения сложности предметно-проблемных структур и структур психики. Источником и внутренним двигателем, мотивирующим всех участников образовательного процесса, является противоречие (несоответствие) между структурой предметно-знаниевой структурой нового качества и структурой психики прежнего качества.

Чтобы строить адекватное поведение в условиях качественно новой структуры предметно-знаниевой ситуации, учащемуся необходима соответствующая по качеству структура психики. При этом, в условиях трансформационного образования предполагается, что новая структура психики возникает не за счёт «внешним» образом детерминированного формирования, а за счёт «внутренним» образом детерминированного порождения её самим учащимся. Возможность такого порождения заключенная в базовом положении о совпадении логик генезиса форм психики и логик генезиса форм предметного мира.

Трансляционное образование основано на положении о совпадении форм предметного мира и форм психики. Поэтому транслирующее образование есть способ организации формирования способности учащихся превращать объективные формы предметного мира в субъектные формы психики. На положении о совпадении логик генезиса форм предметного мира и форм психики должно основываться трансформационное образование. Трансформационное образование есть способ организации генерирования способности учащихся превращать субъектные логики генезиса форм психики в объектные логики генезиса форм предметного мира.

Смысл существования человека, воспитывающегося в условиях транслирующего образования, заключается в том, чтобы воспроизводить объективные формы предметного мира в качестве субъективных форм своего существования и, тем самым, выступать в качестве системообразующего начала всего предметного мира, быть его центром [7]. Смысл существования человека, воспитывающегося в условиях трансформационного образования, заключается в том, чтобы производить субъектные формы своего существования, а с их помощью как средств производить объектные формы существования предметного мира и, тем самым, выступать в качестве порождающего начала всего предметного мира [8].

Поскольку главным процессом в трансформационном образовании становится «внутренний» процесс самотрансформации психики, то он должен быть обеспечен «внешним» детерминирующим процессом трансформации образовательного пространства. На начальных этапах трансформационного образования «внутренняя» логика генезиса форм психики обеспечивается необходимостью следовать «внешней» логике генезиса организационных и предметных форм образовательного пространства. В дальнейшем происходит содержательная переориентация и «внутренняя» логика генезиса форм психики начинает выступать в качестве средства обеспечения «внешней» логики генезиса форм предметного пространства.

Такой подход позволит, на наш взгляд, решить проблему соотношения самодетерминированной индивидуальности и детерминируемой ею социальности за счёт того, что самопорождение возможно только в особой форме социальности – в форме междусубъектности (Рубинштейн С.Л., Батищев Г.С.). Междусубъектность представляет собой всеобщую форму возникновения и развития любой социальности.

В форме междусубъектности возникает новый тип социальности, который, распространяясь в пространстве междусубъектных отношений, сменяет собой прежний исторический тип социальности.

Литература

1. Багновская Н.М. Культурология. М., 2006. – 300 с.

2. Л.Леви-Брюль. Сверхестественное в первобытном мышлении. М., 1999. – 608 с.

3. Джованни Реале, Дария Антисери. Западная философия от истоков до наших дней. Том 2. Средневековье. СПб., 1995. – 368 с.

4. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. М., 2000. – 352 с.

5. История эстетической мысли. В 6-ти т. Т.2. Средневековый Восток. Европа 15-18 веков. М., 1985. – 456 с.

6. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.,2000.

7. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. – 512 с.

8. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.