Кадирбаева Р.И.

Международный казахско-турецкий университет имени Х.А.Ясави

кандидат педагогических наук, доцент

г. Туркестан

Применение межпредметных задач как один из факторов профессиональной подготовленности будущего учителя математики

Профессиональная подготовка будущего учителя представляет собой целенаправленное формирование компетентной личности учителя, постепенно овладевающего всеми гранями профессии. Компетентность педагога зависит от сформированности трех групп компетенций: общекультурные, методологические, предметно-ориентированные. Использование возможностей каждой учебной дисциплины, а также комплекса психолого-педагогических дисциплин позволит придать целостный характер процессу подготовки специалистов. И связи с этим необходимо усилить профессионально-педагогическую направленность подготовки будущих учителей, а также формирование у них профессионально значимых качеств.

Одним из условий успешного овладения некоторой отраслью знаний, как утверждает П.М.Эрдниев является выявление основной клеточки соответствующей науки, и он в качестве такой клеточки методики математики берет понятие математическое упражнение (задачи), как соединяющее деятельность ученика и учителя. Решение и составление задачи – взаимодополнительные методы работы над ней [1]. Следовательно, одним из факторов, положительно влияющих на качество учебного процесса и на профессиональной подготовленности будущего учителя математики, является составление и решение задач.

В современной научной и методической литературе составлению и решению учебных задач уделяется пристальное внимание, что заметно в работах Ю.М.Колягина, В.М.Монахова, М.Ю.Зайчика и др. Проведем анализ используемых в настоящее время задач, которые можно отнести к задачам межпредметного характера. Будем иметь в виду, что при этом подразумеваются задачи, которые характерны как привлечением и испльзованием знаний по другим теоретическим дисциплинам различных циклов обучения, так и практических знаний. Под знанием по другим учебным предметам понимается как знание содержания материала другого предмета, так и знаний его методов, т.е. способов, которыми пользуются при изучении смежного предмета. Введение единого названия для рассматриваемых задач необходимо, так как во многих исследованиях и в учебно-методической документации задачам даются самые различные названия, хотя их содержание одинаково.

Межпредметные связи осуществляются в задачах, для решения и анализа которых требуется использование знаний по другим учебным предметам. Такие задачи называют задачами межпредметного характера (межпредметными задачами). Педагогический опыт показывает, что применение задач межпредметного характера в обучении математике имеют ряд преимуществ:

- межпредметные задачи достаточно полно отвечают дидактическим принципам обучения;

- решение межпредметных задач позволяют ранее изученные в других предметах понятия и законы органически включают в систему знаний изучаемого в данный момент учебного предмета;

- составление и решение межпредметных задач является одним из наиболее действенных методов, возбуждающих активность процесса познания, позволяющих руководить мышлением учащихся, способствующих развитию интереса к предмету;

- большим преимуществом работы осуществления межпредметных связей с помощью задач межпредметного характера по сравнению с другими является сравнительная простота, т.е. учителю не требуется дополнительного оборудования, учебно-наглядных пособий.

Из вышеизложенного следует, что при использовании межпредметных задач осуществляется перенос обобщенных и конкретизированных приемов умственной деятельности с одного предмета на другой и при этом не требуется дополнительного учебного времени. Основным критерием умственного развития Е.Н.Кабанова-Меллер считает активный и широкий перенос умственных приемов, сформированных на одном объекте, на другой [2].

Задачей межпредметного характера называется задача, структура которой состоит из компонентов основного и смежного предмета. Решение таких задач должно способствовать более глубокому и полному раскрытию объема и содержания понятий, определяющих связь между данными предметами.

При составлении задач межпредметного характера рекомендуется придерживаться следующих положений:

- задача формулируется таким образом, чтобы ее решение требовало от учащихся обобщения известных общеобразовательных и профессиональных понятий и операций, а также оставляла возможность для поиска новых путей их решений;

- отбор исходных данных должен исключать громоздкость и математическую сложность промежуточных выкладок;

- постановка требования в задаче предусматривает нахождение таких параметров, которые можно измерить на практике или найти в справочных таблицах;

- формулировка задачи и постановка в ней требования предполагают применение учащимися знаний терминов, применяемых общеобразовательных школ.

Оприраясь на эти положения, необходимо в каждом конкретном случае при составлении задач межпредметного содержания соблюдать определенную гибкость, т.е. задачи формулировать таким образом , чтобы создавались наиболее благоприятные условия знаний по основному и смежному предметам, что обеспечит единство формы и содержания этих задач. Реализация может быть осуществлена при любой последовательности изучения соответствующих дисциплин путем переформулировки задачи, что предполагает изменеие в структуре задачи содержания основного и смежного предметов. По мере приобретения учащимися умений и навыков решений межпредметных задач, ее формулировка должна меняться.

Известно, что процесс применения математики разбивается на три этапа: этап формализации, т.е. построение математической модели; этап внутримодельного решения задачи; этап интерпретации, на котором полученное математическое решение переводится на язык исходной ситуации и уже на нем содержательно интерпретируется. Поэтапный характер применения математики диктует и этапы решения текстовых задач межпредметного характера, что с исчерпывающей полнотой раскрыто в работах В.В.Фирсова: “Процесс применения математики в любой практической задаче естественным образом расчленяется на три этапа: первый из них является этап перехода от ситуации, которую необходимо разрешить, к формальной математической модели этой ситуации, к четко поставленной математической задаче – тип формализации. Решение поставленной математической задачи методами, развитыми в самой математике для задач данного типа, составляет содержание второго этапа – этапа решения задачи внутрипостроенной математической модели. Наконец, третий этап сводиться к интерпретации полученного решения математической задачи, применению этого решения к исходной ситуации и сопоставлению еге с нею” [3].

В методике математики общепризнано деление процесса решения любой задачи (в широком смысле этого понятия) на четыре основных этапа: осмысление условия задачи; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение найденного решения. При решении задач межпредметного характера происходит наиболее полное раскрытие этих этапов, при этом этапам формализации и интерпретации уделяется более значительное внимание. Причем, с одной стороны, обобщаются приобретаемые знания, с другой – происходит их конкретизации.

Работа по обобщению и систематизации ранее приобретенных знаний становится особенно актуальной в настоящее время в связи с требованиями качества знаний и роли обучения в развитии мышления школьников, так как умение обобщать и делать для себя соответствующие выводы становится необходимым личностно-процессуальным качеством будущего учителя любой отрасли человеческой деятельности.

При изучении нового материала задача межпредметного характера имеет цель пробудить у учащихся потребность в новом знании, а также научить их методам самостоятельного добывания знаний. На этапах восприятия и осмысливания учебного материала должен быть известен материал смежного предмета. Учитель математики имеет возможность дать задачу с подробным объяснением, решением и анализам результата с целью привлечения имеющихся у учащихся знаний как смежного предмета, так и математики.

На этапе закрепления и при повторении необходимо добываться, чтобы учащиеся овладели способами приобретания знаний как по основному, так и по смежному предметам. Это поможет глубокому усвоению содержание узучаемого материала. Необходимо отметить, что при изучении нового материала и его восприятии удельный вес основного предмета, как правило, должен быть выше удельного веса смежного в содержании межпредметных задач. При повторении же и закреплении иногда можно не переформулировать содержание электротехнической задачи с целью усиления удельного веса основного предмета.

Количество задач межпредметного содержания должно быть строго регламентированного в зависимости от объема часов, отведенных на изучение разделов основного и смежного предметов.

Все виды межпредметных задач используются, когда соответствующие разделы основного и смежного предметов изучаются параллельно. Но каждый учебный предмет, обладая своей внутренней структурой, в соответствии с учебным планом, может изучаться в разное время. Учитывая это, учитель математики должен обоснованно выбирать межпредметные задачи для применения их на любом этапе усвоения знаний.

Трудности, возникающие при решении межпредметных задач, как отмечалось ранее, задачи с межпредметным содержанием требует от учащихся знаний по основному и смежному предметам и умения применять способы решения, характерные для каждого из них. Естественно, что на определенном этапе эти знания не связаны между собой и поэтому их совместное применение вызывает у учащихся затруднения. Иногда учащиеся не знают, какие знания применять при решении той или иной межпредметных задач. Получается противоречие между усвоением теории и неумением применять ее на практике. Этот факт отмечается некоторыми педагогами и психологами. М.Н.Скаткин пишет: “Получается удивительная вещь, знания есть, но они лежат метрвым грузом в голове школьника, и он не может сообразить, какими именно знаниями и как надо воспользоваться для решения данной трудной задачи ”[4].

Таким образом целенаправленное применение межпредметных задач способствует:

- формированию научного мировоззрения за счет умения при решении задач рассматривать явления во взаимосвязи и взаимозависимости, что является требованием диалектического метода познаний;

- глубокому и полному раскрытию объема и содержания понятий основного и смежного предметов;

- осознанию учащимися необходимости комплексного применения знаний по различным учебным предметам;

- осознанию практической потребности в знаниях по учебным предметам для решения задач;

- повышению эффективности теоретической подготовки учащихся, которая заключается в понимании и умении применять те или иные естественно-математические закономерности;

- достижению единства определений одних и тех же понятий на уроках различных учебных предметов;

- развитию аналитического мышления, необходимого для понимания функциональных зависимостей, реальных диапазонов различных параметров и т.п.;

- обработке и развитию техники вычислений, что устраняет затруднение при операциях с дробями, процентами, таблицами элементарных функций и т.д.;

- развитию творческого мышления, необходимого для конструирования, прогнозирования, диагностики, составления схем, что является основой их будущей деятельности.

Литература

1. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. –М.: Просвещение, 1978. -304с.

2. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. –М.: Просвещение, 1968.-288с.

3. Фирсов В.В. О прикладной ориентации курса математики. – М.: Просвещение, с.215-239

4. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. –М.: Педагогика, 1984. -96с.