Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Глушко А.В.., Коломієць Ю.В.

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Етапи якісного формування нових знань на уроках креслення

Для повноцінного формування будь-якого нового знання, поняття основні етапи вказаних перетворень нами зведено до:

1. Етап попереднього орієнтування в даній дії і знайомство з умовами його успішного виконання (формування схеми ООД).

Тобто учневі в процесі проведення експериментального навчання повідомлялося про те поняття, з яким йому треба було ознайомитися. Йому роз’яснювалося, чому важливо засвоїти дане поняття, пояснювалося, що являє собою поняття, яке ми хочемо в нього сформувати. Давалися ознаки нового поняття. Особлива увага зверталася на необхідність кожної ознаки, на неможливість віднесення до поняття того чи іншого конкретного явища при відсутності хоча б однієї із необхідних і достатніх ознак поняття. Пояснення закінчувалося пред’явленням картки з ознаками поняття і загальним логічним правилом. Далі роз’яснювалося, які операції і в якій послідовності він повинен виконувати під час розв’язку задачі. Закінчувалося роз’яснення пред’явленням картки з алгоритмом виконання операції дії підведення під поняття.

2. Етап матеріальної (матеріалізованого) дії.

Це етап, з якого і починався власне процес засвоєння понять, оскільки на попередньому етапі учень ще не виконував дії підведення, а тільки знайомився з умовами його правильного виконання. При цьому він приступає вперше до реального його виконання. Спираючись на картки з ознаками поняття і правилом їх застосування (алгоритм, загальне логічне правило), учень вголос послідовно аналізував запропоновані йому об’єкти у вигляді моделей, креслень або реальних предметів. Дія спочатку виконувалася розгорнуто, в досить повільному темпі і в строгій відповідності з системою орієнтирів, яка задавалася учневі зовнішнім образом. Учень читав вголос перший пункт алгоритму, а потім приступав до його виконання і діяв у відповідності з тими вказівками, які в ньому містилися.

3. Етап голосної мови.

Якщо дія підведення під поняття в матеріалізованій формі достатньо засвоєна, тобто вона виконується легко і без утруднень (звичайно це наступало після виконання учнем 3 - 5 завдань), вона може бути переведена на етап її голосномовного виконання. При цьому предметний зміст дії залишається тим самим, а його форма якісно змінюється.

Голосномовне виконання дії не означає простого “розповідання” про її зміст. Учень повинен її виконати в повному складі операцій і зрозумілою для співрозмовника мовою. В нього виникає при цьому вміння дивитися на свою дію очима іншої людини, розуміння того, який вона має вигляд для інших людей, тобто, з’являється усвідомлення власної дії.

Після прочитання вголос умови задачі учень повинен окремо, в тому ж порядку, як це мало місце і на попередньому етапі, виконати всі операції дії підведення під поняття, але вже в плані голосної мови. Попередньо картки з ознаками поняття, алгоритмом і загальним логічним правилом перевертаються, а потім і зовсім прибираються, оскільки учень до цього часу запам’ятовував їх зміст.

Так як і на попередньому етапі, дія виконувалася розгорнуто, потім наступав етап її засвоєння, який доводився до правильного, легкого і вільного його виконання, але без ознак автоматизації.

4. Етап зовнішньої мови про себе.

Якщо дія на етапі голосної мови виконувалася легко і вільно, то учня ми переводили на етап “зовнішньої мови про себе”, який є засобом переведення дії в розумову форму. Основний шлях вказаної трансформації складається з того, що ми не вимагали від учня голосномовного виконання кожної операції. Вчитель називав номер чергової операції, а учень спочатку пригадував її зміст, і потім промовляв її “про себе” в тому ж порядку, як і на попередньому етапі. Вголос він робив тільки підсумок по кожній операції (вказує на наявність або відсутність ознаки), а також загальний висновок про наявність або відсутність в умові задачі шуканого поняття.

На даному етапі дія протікає в основному вже в розумовому плані, хоча вона ще начебто звернена до іншої людини і має чітко виражену зовнішню розгорнуту артикуляційну основу, причому промовляння кожного слова про себе супроводжується уявленням його звукової картини.

Дуже скоро, однак, дія, яка виконувалася в даній формі, ставала внутрішньою, перетворювалася в індивідуальний спосіб мислення дитини, і ми отримали те, про що в свій час говорив Л.С.Виготський: “Функція, попередньо розділена між двома людьми, стає функцією окремої людини”.

Але це наступає лише після переводу дії на останній етап внутрішнього, розумового плану його виконання.

5. Етап внутрішньої мови. Це етап кінцевого становлення дії підведення як розумової дії.

Переведення дії на даний етап забезпечувався тим, що вчитель, в процесі експериментального навчання, переставав вказувати номера операцій, а вимагав від учнів, які в ньому брали участь, лише кінцеву відповідь для скорочення дії та її автоматизації. Учень повідомляв вголос лише кінцевий результат виконання дії підведення. Дякуючи тому, що ця дія, пройшовши поетапну обробку, ставала узагальненою, скороченою і автоматизованою та йшла із свідомості, перетворюючись у прихований психологічний механізм поняття, процес розв’язку на даному етапі набував такого вигляду: учень, тільки прочитавши умову, давав відповідь, тобто наявність (або відсутність) шуканого поняття він виявляв майже одразу – без попереднього аналізу.