Филологические науки/3. Теоретические и методологические проблемы  исследования языка

Д.ф.н. Утебалиева Г.Е.

Казахский национальный университет им. аль-Фараби, Казахстан

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ НЕРОДНОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ)

Стремление прояснить общие механизмы и закономерности взаимодействия языка и мышления всегда было актуальным в языкознании. В рамках общих задач лингвистики как науки, целью которой является понимание сути языковой коммуникации, наиболее значимой, на наш взгляд, является задача, сформулированная В. Гумбольдтом, подчеркивающим необходимость «исследовать функционирование языка в его широчайшем объеме – не просто в его отношении к речи и к ее непосредственному продукту, набору лексических элементов, но в его отношении к деятельности мышления и чувственного восприятия» [1, с.75]. Современная лингвистика активно занимается исследованиями, связанными с моделированием интеллектуальной деятельности человека. Язык рассматривается как составляющая разума, что предопределяет понимание сущности процесса усвоения языкового знания, объяснение языковых явлений, анализа смысла и значения, их восприятия и переработки структурами языкового сознания. Взаимодействие когнитивного и прагматического подходов позволяет анализировать язык как средство осуществления определенных типов действия и воздействия на партнеров по коммуникации, а языковые явления – как способ мыслительной деятельности, порождающей знания и оперирующей ими. При таком подходе «человек рассматривается не как «накопитель» некой абстрактной и абсолютной семантики языка» или языкового знания, «а как активный субъект познания, наделенный индивидуальным и социальным опытом, интегрирующим информацию о мире, приобретаемую в результате отражения мышлением окружающей действительности» [2, с.24].

Когнитивные процессы, образуя естественную логику, не являются общими для всех людей. Эти процессы зависят от конкретного языка, используемого людьми в качестве родного, так как язык формирует картину мира, формирует наши идеи, а не просто выражает их. Однако нельзя однозначно утверждать, что приобретение знаний происходит только благодаря языку. Языковая способность базируется на когнитивных способностях, которые не являются чисто лингвистическими, но становятся предпосылкой для них в процессе усвоения и переработки знания. Одни исследователи (Н. Хомский, Д. Купер, Дж. Катц и др.) выдвигают «врожденные гипотезы» и говорят о наличии универсальных когнитивных стратегий, не зависящих от конкретного языка, и неуниверсальных когнитивных стратегиях, заложенных в общечеловеческой когниции и используемых при интерпретации текста и при восприятии действительности. В соответствии с концепцией врожденных знаний, базу знаний индивида, в нашем случае, коммуникативную компетенцию языковой личности, следует рассматривать как часть универсального набора когнитивных стратегий, который может быть конечным в любой конкретный момент, но потенциально не ограниченным. Универсальный набор когнитивных стратегий обладает скорее контролирующей (распознающей или интерпретирующей), чем продуцирующей функцией. Языковая способность, или дар языка является одним из компонентов, взаимодействующих друг с другом и составляющих комплексную систему – человеческое сознание / мозг. «Языковую способность можно представить как своего рода сложную и запутанную сеть, напоминающую коробку переключателей, каждый из которых может быть в одной из двух позиций. Пока все переключатели не поставить в определенную позицию, система не будет работать… Фиксированная сеть – это система принципов универсальной грамматики; переключатели – это параметры, значения которых закрепляются опытом… Овладение языком – это частично процесс установки переключателей тем или иным образом на основе представленных данных, процесс фиксации параметров» [3, с.171]. Данное положение теории языковой способности Н. Хомского подтверждает нашу мысль о системности и структурированности языкового знания, упорядоченное усвоение которого может стать залогом успешного овладения языком. Не разделяя идеи врожденности языковой способности как системы принципов универсальной грамматики, мы склоняемся к предположению, что в основе формирования коммуникативной компетенции лежит способность человека к общению и приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения умение использовать имеющиеся знания и опыт для реализации коммуникативных целей во всех видах речевой деятельности.

Ж. Пиаже, обосновавший генетический подход к анализу интеллекта (мышления), полагает, что у человека не существует априорных или врожденных когнитивных структур: наследственным можно считать лишь функционирование интеллекта, которое через организацию последовательных действий, осуществляемых над объектами, порождает структуры [4, с.90]. Любой акт познания начинается с действия, которое генерализуется через применение к новым объектам, порождая праксический концепт. Этот процесс предполагает активность субъекта познания, так как в основе всякого знания лежит связь, которая состоит не в простой «ассоциации» между объектами, а в «ассимиляции» объектов по определенным схемам, присущим субъекту. Процесс ассимиляции продолжает собой различные формы биологической ассимиляции, среди которых когнитивная ассимиляция выступает как процесс функциональной интеграции. После ассимиляции объектов по схемам действия наступает процесс «аккомодации» объектов как результат внешних воздействий, или результат опыта взаимодействия со средой и ее объектами. Жизненным и мыслительным процессам свойственна саморегуляция, частичную врожденность которой Ж. Пиаже признает, но только в отношении функционирования, а не структур. В связи с вышеизложенным, коммуникативную компетенцию можно рассматривать как приобретенное знание, ассимилированное и аккомодированное в процессе структурации по возрастным периодам [4].

В соответствии с теорией развития познания и приобретенности знания язык формируется в процессе активной деятельности человека, в которой отражаются реальные отношения объективного мира. Язык, существуя как структура в коллективном сознании социума, являясь знанием особого рода служит средством активизации элементов сознания и его словесного выражения в процессе формирования мысли и речи. Знания проявляются в коммуникативной компетенции и реализуются через коммуникативную компетенцию индивидуума – единую информационную базу человека, или его информационный тезаурус, объединяющий энциклопедические и языковые знания, хранимые памятью человека, включая эмоциональные впечатления и накладываемую на имеющиеся знания выработанную в социуме систему норм и оценок.

Полное и систематическое обоснование понятия «языковая личность» (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин и др.), определяемое как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [5, с.3], а также теоретико-гносеологическая модель языковой личности, дают основание рассматривать коммуникативную компетенцию как одно из сложных многоуровневых свойств языковой личности. Наличие в структуре языковой личности вербально-семантического, когнитивного, прагматического уровней позволяет определить языковую личность как личность, проявляющую себя в речевой деятельности, обладающая определенной совокупностью знаний и представлений. Следовательно, коммуникативная компетенция языковой личности – это сумма экстралингвистических и языковых знаний, приобретенных в онтогенезе и усвоенных в процессе обучения, набор сведений, объединенных в определенную упорядоченную систему, то, что уже отложилось в сознании и составляет часть памяти и является базой данных индивидуума. Мы считаем, что данное определение коммуникативной компетенции приемлемо для обозначения коммуникативной компетенции языковой личности в родном языке. Во втором языке коммуникативная компетенция языковой личности представляет собой многоуровневую структуру, сформированную на базе коммуникативной компетенции родного языка и входящую в нее. Взаимодействие имеющихся знаний с приобретаемыми, а также влияние умений родного языка на формирование умений в изучаемом языке подтверждают тезис о синкретичном характере коммуникативной компетенции.

Исследования, связанные с проблемой языковой личности, рассматриваемой в связи с вопросом о соотношении языка и речи, подтолкнули исследователей на выдвижение тезиса о наличии личности речевой: «любая языковая личность представляет собой многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей», которые «могут дифференцироваться, во-первых, по уровню языковых знаний, во-вторых, по степени владения видами речевой деятельности, а в-третьих – по тем темам, сферам и коммуникативным ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение» [6, с.27]. Другими словами, «если языковая личность – это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность – это языковая личность в парадигме реального общения», «личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических)» [7, с.128].

Если коммуникативную компетенцию языковой личности рассматривать как концептуальную систему, или совокупность всех концептов, данных уму человека, их упорядоченное объединение, то коммуникативную компетенцию речевой личности можно представить в виде концептов, оперативных содержательных единиц памяти, ментального лексикона, концептуальной системы, к которым индивид обращается при решении коммуникативных задач. Обращение к концептам требует интеллектуально-творческой работы по их выделению и манипуляций с ними в отличие от работы памяти, которая требуется при обращении к концептуальной системе. Мы полагаем, что процедура вербализации концепта, а также его организация в процессе усвоения знания происходит в результате применения некоторого алгоритма, являющегося частью концепта. Выбор алгоритма и наполнение его сегментами информации и языковыми формами происходит с помощью механизма, который мы обозначаем термином стратегическая компетенция. Речевая личность, рамками ситуации поставленная перед выбором и использованием необходимых языковых и экстралингвистических средств для реализации коммуникативной цели, обращается к базе данных, отдельные и необходимые сегменты которой черпаются базой данных стратегической компетенции, одного из компонентов коммуникативной компетенции. Стратегическая компетенция берет на себя роль организующего компонента коммуникативной компетенции, который выполняет функции по планированию процесса реализации и собственно реализации коммуникативной цели. В неродном языке коммуникативная компетенция речевой личности представляет собой взаимодействие компетенций родного и изучаемого языка в направлении от первой ко второй. Данное взаимодействие проявляется в применении имеющихся в базе данных коммуникативной компетенции родного языка знаний и умений для реализации коммуникативной цели средствами изучаемого языка.

Каждый из участников коммуникативного акта, владея определённым объёмом знаний о мире и языковой компетенцией, входящих в базу данных коммуникативной компетенции, и стратегической компетенцией, черпает необходимые элементы из базы данных коммуникативной компетенции для реализации их в конкретной ситуации, объективируя эти элементы в стратегии речевого поведения. Возможны разграничения между видами знаний, релевантных для когнитивных процессов участников коммуникативного акта. Знания, заполняющие базу данных коммуникативной компетенции могут совпадать, например, в точке зрения на проблему, предмет знания или не совпадать в силу противоположности или отсутствия взгляда на предмет. Также может совпадать или не совпадать знание участниками коммуникативного акта стратегий речевого поведения в рамках сценария реализации той или иной коммуникативной цели. Возможны различия с точки зрения времени приобретения знания. Мы выделяем априорные и комплементарные знания [8, с.62]. Априорные знания – это знания, которыми индивидуум располагает до начала коммуникативного акта. Неполнота априорных знаний может служить стимулом для вступления в речевой контакт, осуществляемый, например, через запрос информации или информирование с использованием формы выражения привлечения внимания Вы знаете. Априорные знания могут быть обобщенными и представлять собой знания о стандартных структурах и схемах предметной области и конкретными – об индивидуальных элементах предметной области. Знание носителем языка узуальных значений, прямых, конвенциональных и косвенных форм выражения речевого намерения, тривиальных стратегий речевого поведения, а также знание национальных стратегий можно отнести к априорным обобщенным знаниям. Априорное конкретное знание представлено предметной компетенцией носителя языка и знанием ритуализированной последовательности национальных стратегий в сценариях, сопровождающих демонстрацию обычаев и традиций народа. Для иностранца, изучающего русский язык, обобщенным априорным знанием будет знание социально-групповых стратегий, предполагающих официальные формы общения с опорой на знание социально-групповых стратегий в родном языке, конкретным априорным знанием станет информация о национальных стратегиях. Так, сценарии приветствия, обращения и привлечения внимания, представления, самоназывания, прощания в официальной обстановке, а также ведения деловых переговоров, интервью и так далее, как показывает наблюдение, разворачиваются по единым стандартным схемам-сценариям, принятым в языках международного общения. Сценарии официальных форм общения содержат прямые и конвенциональные формы выражения намерений, а также косвенные, по своей частотности приравниваемые к клишированным. Например, сценарий официальной формы приветствия содержит 2 шага: 1) приветствие (инициирующая реплика) Я приветствую вас!, Здравствуйте!, Доброе утро! и 2) реакция на приветствие (ответная реплика) Здравствуйте!, Доброе утро! и так далее. Национальная стратегия приветствия в русском языке включает такой шаг, как запрос информации о делах, нередко сопровождаемый стратегией, заимствованной из казахского языка – запрос информации о семье, о доме, о здоровье, являющиеся косвенными формами выражения приветствия. В зависимости от степени контактной близости участников коммуникативного акта будет ответная реакция: стандартная Спасибо, все хорошо и встречный запрос информации о делах А вы (ты) как?, либо более подробная информация о состоянии дел, здоровья, проблемах. При встрече после долгой разлуки приветствие сопровождается экспрессивами, которые выбираются также в зависимости от категории контакта, например, Сколько лет, сколько зим!, Давно не виделись!, Ты куда пропал(а)? с ответными согласием Да, действительно, сто лет на виделись, или же с возражением Да нет, я здесь, это ты куда пропала(а)? и тому подобными.

Комплементарными можно считать знания, приобретаемые в процессе коммуникативного акта, дополняющие априорные и заполняющие лакуны в них. Как правило, комплементарные знания конкретны и могут быть сведены к анализу поведения партнера в данной конкретной ситуации, его настроения и оценке его знания о ситуации. Комплементарным знанием будет распознавание субъектом окказионального значения того или иного выражения речевого намерения или неузуального значения речевого намерения с учетом контекста ситуации, а также использование партнером по коммуникации индивидуальных стратегий речевого поведения, или личных стратегий. Подобное разграничение знаний помогает нам определять границы знаний, входящих в базу данных информационного блока стратегической компетенции.

Кроме ситуации, или представления о ситуации, которое мотивирует выбор коммуникативной цели и, соответственно, выбор языковых средств, база данных включает знания, касающиеся оценки контекста ситуации. Для участников коммуникативного акта оценка знаний друг друга, сферы общего знания и оценка контекста ситуации являются важным этапом в когнитивной обработке знаний. Поиск подходящих языковых средств происходит в соответствии с этой оценкой, отсюда такой стратегический ход, как Поймите меня правильно или Как бы вам это объяснить. Оценку можно рассматривать как особый вид когнитивных сущностей, или подкласс знаний. По своему субъективному характеру оценочные знания противопоставляются пропозициональным, которые всегда объективны.

В целях экономии интеллектуальной энергии и гармонизации отношений человек чаще всего использует «наигранные» модели предложений, штампы, которые помогают ему быть максимально понятым и, следовательно, успешным в достижении коммуникативной цели, поскольку человек, который привык говорить штампами, открыт и понятен собеседнику. В данном случае имеются в виду бытовые диалоги, которые протекают в порядке простого волевого действия, вне контроля внимания и сознания, или ритуализированные формы речи, которые Лев Толстой называл «делом приличия» и ставил в один ряд с визитными карточками, фраком и перчатками», фатические, метакоммуникативные стратегии, стандартные сценарии речевого поведения.

Как правило, выбор индивидом тривиальных и универсальных для обоих языков стратегий речевого поведения, а значит, конвенциональных и прямых форм выражения речевых намерений в изучаемом языке является наиболее оптимальным. В этом случае можно говорить о совпадении базы данных стратегической компетенции коммуникантов. Сценарий, заполненный клишированной речью, разворачивается и заканчивается молниеносно и бывает реализованным лишь при четкой последовательности всех речевых актов. Иностранцы, чья база данных неродного языка состоит из заученных образцов и отрепетированных диалогов, заметно выигрывают в официальной обстановке на фоне студентов, изучавших язык естественным путем. Однако проблема заключается в том, что шаблонная речь не «творится» в момент произнесения, а выдается единым блоком, «часто плохо осознаваемым по заключенному в нем содержанию. Речь, внешне ничем не отличающаяся от обычной нормальной речи, на самом деле лишена внутренней части, сопровождающей большинство речевых действий, так сказать, красивая обертка без конфеты. Такую речь и нельзя назвать настоящей речью, как нельзя назвать подлинной речью даже самый умный «разговор» попугая, удачно реагирующего на определенную ситуацию» [9, с.26]. Кроме того, как правило, выученные наизусть речевые куски, плохо обеспеченные внутренними операциями, очень быстро забываются. Мысли, которые мы восприняли в готовом языковом оформлении и которые не ассимилировались с нашей аксиологической системой, остаются лишь в кратковременной памяти. Безусловно, человек, который использует клише, говорит гладко и красиво, если, естественно, запас стереотипов у него достаточно велик. Однако парадокс заключается в том, что человек, изо дня в день исполняющий одну и ту же роль строго в соответствии с отведенной «партией» в сценарии речевого поведения, рискует, с одной стороны, показаться банальным, без своего «творческого Я», с другой стороны, оказаться неправильно понятым, так как официально клишированная речь в обыденном общении может быть истолкована по-разному: и как ирония, и как насмешка, и как манерничанье и так далее. В реальном неинституализированном общении в большинстве своем имеет место не стандартизированная, а творческая речь, каковой является наша обычная речь. Безусловно, порождать и воспринимать творческую речь намного сложнее, чем стандартизированную, поскольку именно те мысли и взгляды, которые родились и сформировались в глубинах нашего логосознания, труднее всего объективировать и высказать так, чтобы нас кто-нибудь понял и понял правильно. Тем не менее, решать проблему формирования творческой речи у иностранцев возможно и обязательно. Данная проблема решается посредством формирования умения параллельно использовать ими различные формы выражения речевого намерения (прямые, конвенциональные, косвенные). Такой способ подачи учебного материала дает возможность преподавателю использовать неограниченное число учебных ситуаций для обильной речевой практики, тем самым создавая условия для количественного и качественного наполнения базы данных стратегической компетенции. Практика показывает, что студенты, чья база данных характеризуется разнообразием языковых форм, гораздо эффективнее справляются с решением коммуникативных задач в нестандартных ситуациях. Кроме того, им не мешает факт полифункциональности русского бытийного предложения. Иностранный учащийся, получивший языковые знания не в среде изучаемого языка и, соответственно, натренированный исключительно на образцах, на уровне обыденного общения, как правило, чувствует себя очень неуверенно в силу несовпадений его базы данных стратегической компетенции с базами данных как носителя языка, так и партнера, для которого русский язык также является иностранным, но усвоенным в данной языковой среде. Умение проводить различие между прямым и косвенным высказыванием, или между прямым (дескриптивным) и прагматическим смыслом, должно приблизить знание языка субъекта к аутентичному владению языком.

Литература:

1. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. – М., 1984.

2. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. – Алматы: Демеу, 1996.

3. Chomsky N. On the generative enterprise. – Dordrecht, 1982.

4. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. – М., 1983.

5. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987.

6. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык, сознание, коммуникация. Вып. 1. – М., 1997.

7. Красных В.В. Фрейм-структуры как единицы языкового сознания // Языковое сознание: содержание и функционирование. – М., 2000.

8. Кибрик А.А. О некоторых видах знаний в модели естественного диалога // Вопросы языкознания. – 1991. - № 1.

9. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить – говори: 300 упражнений по обучению устной речи. – М.: Русский язык, 1993.