К.п.н. Харланова Е.М.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Метод бинарных и дуальных оппозиций в построении концепции развития социальной активности студентов вуза

Разработка проблемы развития социальной активности студентов вуза в современных условиях целесообразна на основе постнеклассической научной картины мира.

В рамках этого типа научная деятельность как отношение «субъект-объект-средство» расширяет свое поле рефлексии, включая не только знания об объекте (классический тип рациональности), их соотнесенность со средствами деятельности (неклассический тип), но и с ценностно-целевыми ориентациями субъекта научной деятельности в их сопоставлении с социальными целями и ценностями [5]. В центре внимания постнеклассической науки сложные саморазвивающиеся системы, рост их организованности.

Следование постнеклассическому типу рациональности, актуализирует обращение исследователей к такой форме научного знания как концепция.

Именно концепция, как отмечает В.А. Рыжко, задает смысловое поле создания теории, выполняет функцию предтеоретического знания на этапе генезиса теории и репрезентацию содержательного смысла теории и ее «концептуального ядра» в отношении формализованных теорий, является не только структурой знания, идентифицирующейся с его логическими свойствами, но и несет социокультурные смыслы, выражает взаимодействие не только субъекта и объекта, но и субъект-субъектные отношения [6, с. 2–3], «это целостное выражение сущего, его основных предикатов, раскрывающих понимание субъектом данной целостности» [6, с. 9].

В разработке концепции опираемся на принцип дополнительности, разработанный Н. Бором, согласно которому для полного описания явлений необходимо применять два взаимоисключающих («дополнительных») набора классических понятий, совокупность которых дает исчерпывающую информацию об этих явлениях как о целостных.

В соответствии с этим принципом, ограниченность наших возможностей в понимании мира, компенсируется амбивалентностью мышления и дополнительностью точек зрения на мир.

Реализовать данный принцип в разработке концепции позволяет метод оппозиций в двух его вариантах бинарных оппозиций (И.С. Алексеев [1]) и дуальных оппозиций (А.С. Ахиезер [2]).

Бинарная оппозиция (от латинского «binarius» – двойной, двойственный, состоящий из двух частей и т.п.) как метод исследования сводится к выделению двух противоположностей имеющих общую природу и изучение явления в единстве двух сторон [1], акцентирует внимание исследователя на осмысление явления как взаимопроникновения полюсов оппозиции.

Опираясь на данный метод, рассматриваем социальную активность студентов через такие бинарные оппозиции как «активность-пассивность (реактивность)», «система-элемент», «содержание-форма»; развитие социальной активности студентов через оппозиции: «внешняя социальная среда – внутренняя психологическая жизнь индивида», «внешнее педагогическое влияние - самоорганизация», «педагогическое обеспечение - самообеспечение».

Согласно трактовке А.С. Ахиезера дуальная оппозиция «необходимый принцип объяснения социальных явлений ... определяет деятельность как амбивалентное взаимопроникновение полюсов оппозиции, в результате которого возникают новые пласты срединной культуры, новые отношения и т. д. [2]. А.С. Ахиезер выделяет две формы осмысления субъектом явления через дуальную оппозицию – инверсию и медиацию. Инверсия характеризуется абсолютизацией различных полюсов, склонна сводить диалог полюсов к смене одного монолога другим и обратно. Медиация переносит центр тяжести за рамки перехода от одного полюса сложившейся оппозиции к другому, на поиск нового сложного и противоречивого смысла, где оппозиции постоянно изменяются, создаются новые, где противоположность полюсов превращается в противоречие, которое в результате его преодоления дает качественно новый результат, новый смысл, новые дуальные оппозиции [2].

Опора на данный метод, в построении концепции предполагает выделение ключевой дуальной оппозиции и анализ процессов протекающих между ее полюсами. Задает логику построения понятийно-категориального аппарата концепции, в соответствии с которой «включение понятия в систему концепции мотивируется: жизненной важностью для функционирования двух основополагающих категорий концепции, (функциональный критерий); охвата ею значимых процессов, важных для решения поставленной задачи (критерий полноты)» [3], что обеспечивает целостность концепции.

Разрабатываемая нами концепция развития социальной активности студентов вуза имеет свой понятийно-категориальный аппарат, образующий единую терминологическую систему концепции, включающую ключевые и вспомогательные категории и уточняющие понятия. Ключевые категории позволяют выразить общие идеи концепции, вспомогательные – отдельные стороны, особенности, связи.

Определим ключевые дуальные категории концепции.

В изучении социальной активности личности важную роль выполняет дуальная оппозиция «личность» – «социальная среда», так как активность социальная возможна лишь при наличии социальной среды, субъекта и их взаимодействия. Активность – синтез этих сторон, обеспечивающий их взаимопроникновение в двух направлениях: самоизменение субъекта под влиянием среды и целенаправленное преобразование среды субъектом.

В рамках нашего исследования развития социальной активности студентов вуза, в соответствии с его объектом и предметом дуальной оппозицией выступает пара категорий «позитивная социальная активность студента – вуз», которая задает поле исследования развития социальной активности студентов. Отношение между данными категориями соответствует бинарной оппозиции: элемент-система. Вуз как система есть совокупность и результат активности его субъектов. Социальная активность студента, обусловлена свойствами системы во взаимодействии с которой она проявляется. Проявление и развитие социальной активности студента осуществляется в рамках целостной системы – вуза.

Безусловно, на развитие социальной активности студента влияет и более широкая социальная система, но в осуществляемом исследовании мы рассматриваем именно возможности вуза и опосредованно через него влияние социальной среды.

Позитивная социальная активность студента рассматривается как состояние и интегративное свойство личности, выражающееся в ее готовности и способности в процессе получения высшего профессионального образования быть субъектом социального взаимодействия, преобразовывать себя и окружающую среду во благо общества для достижения личных и социально ориентированных целей.

Высшее учебное заведение (вуз) в соответствии с Федеральным законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ (ред. от 03.12.2011, с изм. и доп., вступающими в силу с 01.02.2012) – это образовательное учреждение, учрежденное и действующее на основании законодательства Российской Федерации об образовании, имеющее статус юридического лица и реализующее в соответствии с лицензией образовательные программы высшего профессионального образования (ст. 8.1) [4].

Категории «развитие социальной активности студентов» и «педагогическое обеспечение развития социальной активности студентов вуза» отражают взаимопроникновение ключевых категорий концепции, задают основу их рассмотрения во взаимовлиянии, для выявления противоречий и их разрешения.

Развитие социальной активности студентов (рассматривается во взаимосвязи формирования, самоопределения и становления или созревания) как процесс и результат количественных и качественных изменений в проявлении обучающимися в вузе способности быть субъектом социального взаимодействия, преобразовывать себя и социум для достижения личных и социально ориентированных целей.

Педагогическое обеспечение развития социальной активности студентов рассматриваем как целостную педагогическую систему, включающую создание условий, средств, способов и организацию взаимодействия педагогов и студентов для осознания, выбора и реализации студентами возможностей развития социальной активности в вузе в соответствии с их личными потребностями и социальными требованиями

Вспомогательные категории концепции представлены категориями методологических подходов, задающих ракурс исследования проблемы.

В исследовании проблемы развития социальной активности студентов вуза, мы опираемся на следующие методологические подходы:

Системно-синергетический подход (В.Н. Корчагин, Н.М. Таланчук, В.Ю. Талагаев, В.П. Шалаев и др.), основными категориями которого являются – «система» и «самоорганизация». Подход позволяет: рассмотреть образовательный процесс вуза как открытую, вероятностную педагогическую систему, обеспечивающую развитие социальной активности студентов; выявить сущность, структуру социальной активности студентов; установить взаимосвязи составляющих компонентов и элементов и выявить системную функциональность.

Субъектно-средовый подход, основными категориями которого выступают – «среда», «субъект». С позиций данного подхода процесс развития социальной активности студентов рассматривается как становление их субъектности во взаимодействии с образовательной средой (С.К. Нартова-Бочавер, М.Г. Синякова, Е.М.Харланова).

Компетентностный подход (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур и др.), в рамках которого основными являются категории «компетенции», «компетентности», позволяет исследовать социальную активность студента как ключевую компетенцию и составляющую социальной компетентности, осуществить выбор средств и методов педагогического влияния на развитие социальной активности студентов вуза и анализа результата.

Во взаимосвязях ключевых и вспомогательных категорий определены уточняющие понятия концепции (см. табл. 1).

Таблица 1

Понятийно-категориальный аппарат концепции развития социальной активности студентов вуза

Методологические подходы (Ключевые категорий подхода)	Категории ключевой дуальной оппозиции концепции		Категории отражающие взаимосвязь ключевых категорий
	Социальная активность студента вуза (САС)	Высшее учебное заведение	Развитие социальной активности студента	Педагогическое обеспечение развития САС
	Уточняющие понятия
Системно-синергетический (система, самоорганизация)	Структура САС Компоненты САС Функции САС Личностная эстафетная структура	Социальный куматоид Социальные эстафеты Социальные программы Эстафетные структуры	Фазы развития САС Формирование САС Самоопределение САС Созревание САС Уровни развития САС	Система педагогического обеспечения развития САС Подсистема Компонент Элемент
Субъектно-средовый (субъект, среда)	Субъект СА Типы САС Актор социальных эстафет	Социально-образовательное пространство вуза Образовательная среда вуза Среда развития САС Локальная среда Микросреда Субъектное поле развития САС	Этапы развития САС Субъект СА в учебной деятельности Субъект СА в квазипрофессиональной деятельности Субъект СА в учебно-профессиональной деятельности	Педагогическое взаимодействие Каналы взаимодействия Процесс педагогического обеспечения развития САС Педагогические условия реализации системы педагогического обеспечения развития СА
Компетентностный (компетенции, деятельность)	Компетенции социально активного будущего специалиста Компетентность	Образовательный процесс вуза	Самообразовательная деятельность	Обеспечивающая педагогическая деятельность Компетенции педагога по обеспечению развития САС

Таким образом, выбранный метод бинарных и дуальных оппозиций, позволяет при разработке понятийно-терминологического аппарата концепции достичь системности, логической стройности, целостности, а при раскрытии содержания категорий и понятий концепции их непротиворечивости.

Литература

1. Алексеев И.С. Концепция дополнительности. Историко-методологический анализ. – М., 1978. – 276 с.

2. Ахиезер, А.С. Социокультурный словарь / http://www.philosophy.ru/ edu/ref/soc/slov_ahiez.html.

3. Новые идеи в социальной философии: коллективная монография. – М.: Ин-т философии РАН, 2006. – 324 с.

4. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон РФ от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ (ред. от 03.12.201, с изм. и доп., вступающими в силу с 01.02.2012 ) / http://www.consultant.ru/popular/education.

5. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И. Аршинова, В.Е.Лепского. – М.: Когито-Центр, 2007. – 176 с.

6. Рыжко В.А. Концепция как форма научного знания: автореф. дис. ... д-ра. филос. наук. – Киев, 1989. – 32 с.