Педагогические науки/3. Методические основы воспитательного процесса

Д.пед.н., проф. Ратнер Ф.Л., Институт языка Казанского федерального университета

Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения

Проблема одаренности занимает умы человечества с давних пор: темой отбора одаренных занимались Конфуций, Овидий, Платон, Т.Джеферсон и др., которые считали необходимым выделять особо талантливых детей и предпринимать для них специальные меры и усилия. Результаты научных исследований, особенно полученные с применением так называемого близнецового метода, убедительно показывают, что умственные и специальные способности на 40-75% определяются генетическим фактором, остальное – средой. Х. Гарднер считает возможным выделить 7 форм высокоодаренности (за рубежом различают высокоодаренных и нормальноодаренных): лингвистическая (среди прочих – в области поэзии); музыкальная (в том числе, в отношении мелодии, ритма и музыкальных оттенков); логико-математическая; визуально-пространственная (в геометрии, рисовании, архитектуре, в занятиях скульптурой); мышечное чувство (для музицирования, танцев, акробатики, игры на сцене); коммуникабельность; умение воспринимать и устанавливать различия между другими инидивидуумами. Одним из качеств одаренных является стремление к лидерству, которое имеет 6 уровней: частью чего я являюсь – контекст, самотрансценденция, дух; кто я такой – идентичность; в чем я уверен – убеждения, ценности, мотивации; на что я способен – умения, компетенции, амбиции; что я делаю – поступки, действия; окружение – внешние обстоятельства.

Одаренным присущи следующие личностные черты: независимость, неконформность оценок и суждений; открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к сложным ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; развитое эстетическое чувство, стремление к красоте; «Я - концепция», характеризующаяся уверенностью в своих способностях и силой характера; интенсивность поисковой мотивации; чувствительность к побочным образованиям, возникающим при мыслительных процессах (латеральное, дивергентное мышление).

Но у одаренных существует и большое количество барьеров, мешающих им проявить свой потенциал: проблемы в личностной и эмоциональной сферах; высокая тревожность (Ф.Баррон утверждает: чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком); плохая адаптированность к социальной среде. С точки зрения окружающих, по мнению К. Тейлора, их отличают такие параметры: излишняя независимость в суждениях; непочтение к условностям и авторитетам; чрезвычайно развитое чувство юмора; умение найти смешное в необычных ситуациях; большая темпераментность натуры.

Важнейшая роль семейно-родительских отношений подтверждается следующими фактами: большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье; меньше шансов у тех детей, которые идентифицируют себя с родителями (с отцом); чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери; ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве; для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье; необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал (не обязательно родители, а «идеальный герой»); нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности; поощрение нестереотипного поведения в семье, где есть творческие члены семьи.

В ходе социализации устанавливаются специфические отношения между творческой личностью и социальной средой: дискриминация в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, жесткой регламентации поведения; учителя оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д.; сопротивление одаренных репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расцениваются как лень, упрямство, глупость; часто они становятся объектом преследований сверстников. Поэтому, по данным А. Гилфорда, к концу школьного обучения они впадают в депрессию, маскируя свои способности. Таким образом, можно утверждать, что среда, несомненно, играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности.

Анализ научных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: пространственного, вербального и математического: уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем учебным предметам и, в первую очередь, по гуманитарным; уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла и физико-математического цикла.

Для диагностики одаренности имеются свои признаки в познании: может заниматься сразу несколькими делами; любознателен; обладает отличной памятью; имеет склонность к систематизации и коллекционированию; владеет большим словарным запасом; может прослеживать причинно-следственные связи и делать собственные выводы; легко абстрагирует мышление; любит сам решать трудные задачи; имеет хорошие математические способности; проявляет повышенную концентрацию внимания на чем-либо или упорство.

Психосоциальные аспекты одаренности отличаются следующими чертами: сильно развито чувство справедливости; имеет личную систему ценностей; наделен ярким воображением; имеет развитое чувство юмора; склонен к преувеличению страхов; способен к экстрасенсорному восприятию; многое понимает и чувствует без лишних слов; легко уязвим. Существуют и физические характеристики одаренности: высокий энергетический уровень; малая продолжительность сна; рост слишком маленький или слишком большой; нередки дефекты зрения (до 8-ми лет); часто страдает отсутствием практических навыков. Американский психолог Э. Горндайп утверждал, что природа одаряет каждого известным капиталом, воспитание должно выяснить, в чем заключается этот капитал. Мотивация присутствует во всех структурах одаренности: ее можно отнести к самым ранним диагностическим признакам; она сопровождает одаренную личность от постановки цели проблемы до нахождения решения.

Зарубежные исследователи установили критерии отбора одаренных, ими могут быть такие показатели: реальные достижения; оценки окружающих; самооценки; психологические данные; склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Для отбора наиболее одаренных в профильной школе существует сложная система тестов для выявления способностей к какому-либо виду деятельности; конкурсы; олимпиады; викторины; личностный и социальный факторы. Одаренные отличаются следующими мотивами: быть лучше, чем другие; получать радость от работы; самим открывать закрытые двери; не получать все в готовом виде; владеть ситуацией; искать истину в дискуссиях; осознавать общественную значимость своего труда.

Анализ зарубежной литературы показал, что признаки будущей одаренности выявляются в следующем: в 3 года – особое любопытство и изучение новых предметов; в 4-5 лет – особая память, свободное владение речью на двух-трех языках; в 6 лет – изобретательство новых слов (словообразование), иногда кажущееся нелогичным; «Терпеть не могут», когда им навязывают готовые решения (признак: «я сам, я сама». Очень часто познавательное развитие значительно опережает нравственное, как итог одаренные испытывают недовольство окружающих. Особый эмоциональный феномен одаренных – стремление к перфекционизму, то есть «мотивация совершенства». Они не желают общаться со своими сверстниками, их отличают раннее проявление творческих устремлений, любовь к решению оригинальных, нестандартных задач, стремление к установлению рекордов.

Но раннее овладение ими школьной программой не является «радостью» для учителей. Это – «бич для учителей». В зарубежной педагогике разработаны концептуальные модели работы с творчески одаренными учащимися: специальные школы, классы и интернаты: «Школы вундеркиндов»; система тестов; поощрительные программы (соревнования, олимпиады, конкурсы); сокращенный период обучения в школе – «перепрыгивание через классы»; школы-интернаты при вузах и университетах; специальные пакеты учебных программ для стимулирования качества умственных достижений; специальная подготовка учителей; специальная подготовка родителей и работа с ними; многочисленные национальные общества, объединяющие ученых, государственных деятелей, учителей и родителей; многочисленные ассоциации и советы по вопросам обучения и развития одаренных; ассоциации защиты прав одаренных; национальные институты по подготовке лидеров.

Школа может быть любой, она только не имеет права быть скучной. Удобный, предсказуемый, наказываемый, подавляемый, несвободный ребенок живет в каждом уголке планеты. А.Нилл, создатель школы «Саммерхилл – воспитание свободой» неоднократно говорил про таких учащихся: «Он сидит за скучной партой, в скучной школе, а когда вырастет – за еще более скучным столом в учреждении. Он принимает все, чему его учили, почти без вопросов и передаст свои комплексы, страхи и фрустации собственным детям. Не существует проблем детей, есть только проблемы взрослых».

Для выживания в качестве независимого государства у России есть только один путь – дальнейшее развитие интеллектуального потенциала! Необходимо непрерывное развитие одаренных: детский сад – школа – вуз – послевузовское образование – профессиональная деятельность!

Литература

1. Ратнер Ф.Л. Научная деятельность студентов в системе многоуровневого образования за рубежом.- Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1997.- 27с.

2. Ратнер Ф.Л. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей студентов в научной деятельности: отечественный и зарубежный опыт.- Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1999.-44с.

3. Bargel F., Gawatz R. Leistungsstand und Forderung im Studium.-Bonn: Bundesministerium fur Bildung und Wissenschaft, 2007.-87 S.

4. Thonnburg T. Group size and member diversity influence on creative perfoxmance // J. of creative behavior.- Buffalo, 1999.- Vol. 25.- N 4.-p. 324-333.