Обухов Алексей Викторович

Шадринский государственный педагогический институт

Коррекция внимания умственно отсталых младших школьников посредствам игр с правилами

Проблема коррекции внимания умственно отсталых младших школьников одна из малоразработанных. Основные подходы к исправлению его нарушений, существующие в отечественной специальной психолого-педагогической практике, сводятся либо к проведению в учебном процессе отдельных упражнений на «обобщенное внимание» (Б.И.Айзенберг, 1986), часто не связанных с самим предметным содержанием уроков, либо к «специфической организации обучения» (Л.И.Метиева, 2003), имеющей целью перевод внешнего контроля со стороны учителя – в самоконтроль учащихся. Таким образом, и в том и в другом случае вся нагрузка по формированию этой, признанно проблемной, стороны психики умственно отсталых детей «ложится на плечи» педагога.

Такая отстраненность олигофренопсихологии от постановки специальной цели коррекции внимании умственно отсталых детей объясняется, на наш взгляд, его пониманием, как чего-то эфемерного, как стороны других психических процессов. Даже попытки выделить внимание как самостоятельный процесс в виде «свернутой и автоматизированной формы контроля за деятельностью» [3], на самом деле ограничивают его автономность, представляя внимание стороной умственного действия. При этом внимание не только ни лишается своего продукта, который, по словам самого же П.Я.Гальперина, «служит главным доказательством наличия соответствующей функции» [там же, С.88], но и теряет ряд собственных компонентов (бдительность, избирательность и др.). В то же время, при целенаправленном формировании действий самоконтроля наблюдается больший прогресс внимания умственно отсталых школьников, чем при традиционных формах обучения [6; 8], что указывает, как на эффективность данного подхода, так и на потенциальные возможности учащихся.

Подойти к коррекции именно внимания возможно при условии его точного определения. Такое определение, по нашему мнению, предлагают В.Я.Романов и Ю.Б.Дормашев, основываясь на теории деятельности А.Н.Леонтьева и концепции физиологии активности Н.А.Бернштейна. С этих позиций «внимание есть акт, направленный на формирование функционально-физиологической системы деятельности (ФФС)» [9, С.400]. В этом случае внимание утверждает свою самостоятельность, получая: 1) собственный продукт – ФФС; 2) примат по отношению к другим высшим познавательным процессам. В связи с узостью ведущего уровня организации деятельности, на котором и проходит акт внимания, становится понятной выгодность опыта, составляющего «накопленный капитал внимания» [2] и обеспечивающего оптимизацию его свойств: объема, за счет укрупнения единиц информации (Ю.Б.Гиппенрейтер, 2008; С.В.Лиепинь, 1977) распределения и переключения, за счет автоматизации отдельных сторон деятельности (Л.С.Выготский, 1927; Р.П.Лаптиева, 1985). Из этого следует, что формирующее воздействие на внимание и его отдельные свойства (которые В.Я.Романов и Ю.Б.Дормашев [9] считают свойствами объекта внимания – ФФС) должно затрагивать как само внимание, так и его объект.

Приступая к исследованию, мы ставили цель: коррекция свойств внимания умственно отсталых младших школьников. Проанализировав некоторые экспериментальные подходы к коррекции внимания умственно отсталых учащихся, мы выяснили, что все они осуществляются при использовании игровых приемов в учебной деятельности, при этом игнорируются соревновательные мотивы. Последние же являются одними из ведущих для усиления внимания младших школьников [10]. Реализовать в полной мере соревновательные мотивы возможно в играх с правилами, непременным атрибутом которых является состязание. Кроме того, именно в играх с правилами возникает группой контроль, а значит, создаются условия для формирования самоконтроля, интериоризация которого происходит вместе с автоматизацией отдельных сторон выполняемой деятельности, что естественным образом должно оптимизировать свойства внимания.

Гипотеза нашего исследования: уровень развития свойств внимания умственно отсталых младших школьников повысится, если использовать коррекционную программу, основанную на играх с правилами.

Исследование проводилось на базе СКОУ VIII вида, Шадринской школы-интерната №16, с детьми третьего класса (15 человек).

В ходе исследования использовались следующие методики:

1) с арифметическим содержанием: («Повторение цифр» (Е.Л.Яковлева), «Таблицы Шульте» (И.А.Полищук и А.Е.Видренко), «Счет по Э.Крепелину» (Р.П.Лаптиева), «Корректурная проба» (Т.Г.Богданова);

2) с неарифметическим стимульным материалом: «Запомни и расставь точки», «Проставь значки» (Р.С.Немов).

В результате констатирующего эксперимента были получены данные, указывающие на то, что в аспекте недоразвития внимания умственно отсталые младшие школьники представляют собой разнородную по составу группу, включающую, как учащихся с серьезными нарушениями всех его свойств (что обусловлено сочетанием колебаний психической активности с патологической инертностью психики олигофренов (С.Я.Рубинштейн)), так и учеников с нарушениями преимущественно динамических или статических свойств внимания (в зависимости от наиболее сильно проявляющейся, на фоне утомления, торпидности или импульсивности этих детей). При этом анализ характера ошибок испытуемых показал, что и раздельное и сочетанное проявление ригидности и повышенной отвлекаемости препятствует как накоплению нового опыта, так и адекватному использованию имеющихся навыков: дети плохо усваивали и удерживали инструкцию, теряли наиболее автоматизированные в норме действия (порядковый счет), путали сходные по звучанию и начертанию числа (12 и 21, 14 и 24 и т.п.), допускали ошибки персеверативного типа, соскальзывали на более простые способы выполнения заданий. Это хорошо согласуется с данными Б.И.Айзенберга [1] и Р.П.Лаптиевой [5], которые отмечают существенные затруднения в выполнении заданий на внимание в связи с недостаточной автоматизацией отдельных операций у олигофренов. Отсюда можно заключить, что при умственной отсталости затруднено построение, удержание, актуализация, трансформация и деструкция ФФС, то есть, нарушены основные (по В.Я.Романову и Ю.Б.Дормашеву) функции внимания. Кроме того, корреляционный анализ обнаружил согласованность показателей по методикам с арифметическим содержанием, а так же более сильную (в сравнении с данными по методикам другого типа) связь этих показателей с успеваемостью испытуемых по математике, что указывает на различие актуализируемых вниманием функционально-физиологических систем деятельности при работе с арифметическими и неарифметическими стимулами. Последнее определило выбор стимульного материала для коррекции свойств внимания умственно отсталых младших школьников, наиболее сложным учебным предметом, для которых является математика [6], что во многом обусловлено именно нарушениями изучаемого нами процесса. В качестве способа подачи арифметических стимулов в процессе коррекционной работы и были выбраны игры с правилами.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа состоит из трех этапов.

I. Ориентировочный этап.

Задачи:

1) знакомство с участниками группы;

2) установление эмоционально-позитивного контакта с детьми;

3) развитие интереса к занятиям.

Для решения задач первого этапа использовались наиболее доступные детям игры и упражнения. Например, игра «Дартс», построена на простых результативных действиях по элементарному правилу. Интерес к игре побуждал детей сосредотачиваться на подсчитывании суммы набранных баллов. Некоторые дети помогали считать другим, что было допустимо на начальном этапе. Другой удачной игрой являлся модифицированный вариант «Лото»: использовались карточки с цифрами и числами в пределах 28; игра прекращалась сразу, как только кто-нибудь первым закрывал любую из строк, что способствовало «возникновению тенденции к возобновлению игрового цикла и возрастанию привлекательности успеха (выигрыша)» [4, С. 65]. Важно отметить, что уже в играх первого этапа начал проявляться групповой контроль над соблюдением правил: дети следили за очередностью и количеством бросков, за правильностью называния выбитых очков, в игре «Дартс» и за точностью нахождения соответствующих чисел в игре «Лото».

II. Конструктивно-формирующий этап.

Задачи:

1) повышение познавательного интереса и установки на выигрыш;

2) развитие основных свойств внимания;

3) формирование навыков контроля и самоконтроля.

Усиление установки на выигрыш у испытуемых достигалось за счет наделения победителя дополнительными преимуществами – правом быть ведущим, правом первого хода, а на более поздних занятиях этапа еще и правом выбирать следующую игру. Здесь использовался ряд игр, которые постепенно дидактически усложнялись. Так, освоив игру «Домино» в более простом ее варианте (цифры были дополнены изображениями), дети переходили к более сложному, в котором вспомогательные изображения исключались. Усложнение этой и других игр (например, «Числа» (Л.Ф.Тихомирова), «Запрещенный номер», «Карты») происходило и за счет изменения их арифметического содержания: в начале использовались цифры, далее – числа второго, а затем третьего десятков. Особый интерес у мальчиков вызвал модифицированный нами вариант подкидной игры в карты: использовались карты с цифрами и числами четырех цветов. Важно отметить, что данная игра стимулирует развитие «логического внимания» [2], так как детям приходиться отбирать нужную карту с учетом ряда оснований: цвета, ее достоинства, тождественности по номиналу, учитывать более высокую иерархию козырных карт. Сама специфика проводимых игр обязывала детей быть внимательными. Необходимость ясно осознавать и соотносить множество постоянно меняющихся условий и материала, находящегося в игре и на руках, способствовала развитию как динамических свойств внимания (распределения, переключения), так и его объема. При этом, стремление к выигрышу всех испытуемых, с одной стороны, и допускаемые ошибки, как неосознаваемые, так и обусловленные стремлением выиграть «любой ценой», с другой, в конечном итоге приводили к повышению взаимоконтроля.

На III Обобщающее-закрепляющем этапе программы основной задачей было перенесение полученного опыта в реальную жизнедеятельность. Определяющее значение здесь отводилось играм и упражнениям, в которых внимание привлекалось к счету. Вводились игры «Умное домино» в вариантах «Сложение» и «Вычитание» (О.Емельянова), «Примеров много – ответ один» и др. В этих играх детям необходимо было не просто сосредотачиваться на отборе нужных пластинок, карточек и счете, но и проявлять гибкость мыслительных процессов, переходить с прямого на обратный ход мысли, что стимулировало развитие переключения внимания. В связи с трудностями, которые испытывали дети в играх данного этапа, им в помощь предлагались различные внешние опоры (счеты, счетные палочки, карточки с примерами сложения и вычитания в пределах 10). На этом этапе была отмечена разница в игровых предпочтениях у детей. Так, испытуемые с более сложной структурой дефекта выбирали игры, основанные на чистой удаче, где они получали равные шансы с остальными учащимися, тогда как участники с более сохранным интеллектом, часто, избирали игры, требующие определенной компетентности (в частности сформированности навыков счета), что увеличивало вероятность их победы.

В результате контрольного среза после формирующего воздействия были получены данные, указывающие на более позитивную динамику развития свойств внимания умственно отсталых младших школьников экспериментальной группы, в сравнении с учащимися контрольной выборки (Таблицы 1-2).

Таблица 1

Динамика среднеарифметических показателей по уровням развития свойств внимания (экспериментальная группа)

№ п\п	Имя	инд. (до)	О.У. (до)	гр. (до)	инд. (после)	О.У. (после)	гр. (после)
1	Паша	2,86	III	3,19	2,28	III	2,89
2	Денис	2,71			2,57
3	Максим	3			2,71
4	Ксюша Е.	3			2,86
5	Лариса	3			2,86
6	Илья	3,29	IV		2,86
7	Кирилл	3,43			2,86
8	Даша	3,43			3
9	Катя	3,29			3,14	IV
10	Аня	3,86			3,71

Таблица 2

Динамика среднеарифметических показателей по уровням развития свойств внимания (контрольная группа)

№ п\п	Имя	инд. (до)	О.У. (до)	гр. (до)	инд. (после)	О.У. (до)	гр. (после)
1	Даниил	2,86	III	2,89	2,71	III	2,97
2	Ксюша П.	2,86			2,71
3	Юра	3			3
4	Саша	2,86			3,14	IV
5	Надя	2,86			3,28

Примечание: -_инд. - индивидуальный среднеарифметический показатель; _гр. - групповой среднеарифметический показатель уровней развития свойств внимания по всем методикам. О.У. – основной уровень развития изучаемых свойств внимания у испытуемых. III – низкий и IV – очень низкий уровень развития свойств внимания.

Из таблицы 1 виден прирост индивидуальных среднеарифметических показателей у всех испытуемых экспериментальной группы (Т=0, при р≤0,01), что указывает на произошедшее у них повышение уровней развития свойств внимания по отдельным методикам. Кроме того, наблюдается переход на более высокий уровень развития внимания учащихся данной выборки в целом. С учетом отсутствия значимых изменений свойств внимания у учащихся контрольной выборки можно утверждать, что при целенаправленном коррекционном воздействии внимание умственно отсталых младших школьников прогрессирует быстрее, чем при стихийном его становлении.

После коррекционного воздействия были получены следующие данные:

а) типично более высокий уровень развития свойств внимания по большинству диагностических методик у 30% испытуемых;

б) повышение уровня объема внимания и памяти слуховой модальности, у 30% испытуемых, на фоне достоверного (Т=0, при р≤0,05) количественного сдвига показателей данных свойств в экспериментальной выборке;

в) повышение уровня распределения и объема зрительного внимания у 30% испытуемых, при значимом (Т=0, при р≤0,01) количественном приросте показателя данных свойств внимания в экспериментальной группе в целом;

г) достоверное (Т=3, при р≤0,01) повышение продуктивности внимания после психокоррекционного воздействия;

д) повышение уровня самоконтроля у 40% испытуемых экспериментальной группы.

Таким образом, можно заключить, что использование коррекционно-развивающей программы, основанной на играх с правилами, позволяет изменить уровень развития свойств внимания в сторону его повышения, что полностью подтверждает гипотезу нашего исследования. Преимущество такой программы над традиционными формами обучения в том, что:

а) игра с правилами является промежуточным видом деятельности (между игровой и учебной), что существенно для развития внимания младших школьников с умственной отсталостью в связи с незавершенностью перехода их учебной деятельности в ранг ведущей;

б) специфика игр с правилами способствует возникновению необходимости во взаимной нормативной регуляции, что естественным образом приводит к интериоризации внешних форм контроля - в самоконтроль (то есть к усилению одного из компонентов внимания);

в) элемент удачи, присутствующий во многих играх с правилами, ставит участников в объективно равные позиции, что весьма значимо для умственно отсталых детей, в связи с существенной разницей их психических

возможностей;

г) момент состязания, являющийся отличительной особенностью игры с правилами, дает возможность использования одного из ведущих мотивов младшего школьного возраста - соревновательного, что способствует сосредоточению умственно отсталых младших школьников на игровом материале;

д) эмоционально-положительная окрашенность опыта, приобретаемого умственно отсталыми детьми в играх с правилами, облегчает привлечение внимания к используемым в них стимулам в будущем.

В ходе эксперимента так же установлено:

1. Повышение уровней развития свойств внимания умственно отсталых младших школьников существенным образом зависит от типа используемого, для коррекционной работы, стимульного материала: наиболее значимые сдвиги отмечаются по тем методикам, содержание которых соответствует содержанию игр и упражнений, применяемых для коррекции данной стороны психики.

2. Целенаправленная коррекция внимания с использованием стимулов, соответствующих содержанию части диагностических методик, не только повышает уровень развития отдельных его свойств, но и способствует формированию общих механизмов этого процесса, что происходит на двух уровнях:

а) более интенсивно – на фоновом уровне организации деятельности, обеспечивающем оптимизацию свойств внимания при относительной неизменности патологической нейродинамики умственно отсталых детей, и являющим «обходные пути» для компенсации проявлений их органического дефекта;

б) менее интенсивно – на ведущем уроне организации деятельности, обеспечивающем внимательность как черту личности вне зависимости от содержания самой деятельности.

3. Наиболее проблемной сферой для формирующего воздействия является переключение внимания. Так как последнее, обеспечивая переход с прямого на обратный ход мысли и гибкость мыслительных процессов, в целом, представляет необходимое условие овладения математикой, и взаимосвязано с успеваемостью умственно отсталых младших школьников по этому, наиболее проблемному, для их овладения, школьному предмету, то вполне перспективным для дальнейших исследований, по нашему мнению, является акцентированное формирование именно переключения внимания.

Литература

1. Айзенберг, Б.И. Распределение внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школы: дис… канд. психол. наук. - М., 1986. – 197 с.

2. Выготский, Л.С. Основы дефектологии - СПб. : Лань, 2003.- 654 с

3. Гальперин П.Я., Кобыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та. – М., 1974.- 101с.

4. Гиппенрейтер, Ю.Б. Деятельность и внимание // Психология внимания / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. - С.380-391.

5. Лаптиева, Р.П. Психологические особенности переключения внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ: дис… канд. психол. наук. - М., 1985. – 153 с.

6. Метиева, Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: дис… канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2003. – 244с.

7. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М. : Академический проект, 2002. – 160 с.

8. Осипова, Н.С. Опыт формирования внимания у умственно отсталых школьников // Управляемое формирование психических процессов. - М., 1977.

9.Романов, В.Я., Дормашев, Ю.Б. Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности // Психология внимания / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. – М. : АСТ : Астрель, 2008. – С.392-402.

10. Чаркова, М.Н. Возрастные особенности развития свойств внимания под влиянием мотивационного фактора (результаты исследования) // Мир психологии. – 2004. - № 1. - С.231-241.