ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В.П. Иванова, Д.Н. Корзинкова, Н.А. Шумская

Несмотря на кризисные явления во многих современных высших учебных заведениях идет ориентация процесса обучения на обогащение потенциала личности, на формирование её ключевых компетентностей, на развитие способностей студентов самостоятельно решать проблемы, на совершенствование умений оперировать знаниями, на развитие их интеллектуальной культуры, в которой одно из ведущих мест занимает интеллектуальная компетентность.

Понятие интеллектуальной компетентности все чаще встречается в психологической литературе. Категориальный аппарат, применяемый в общей психологии для описания интеллектуальных характеристик человека, не отвечает современному уровню развития человеческого общества и той возрастающей роли, которую играют в нем интеллектуальные ресурсы.

Под интеллектуальной компетентностью понимают метаспособность, которая определяя меру освоения субъектом некоторой предметной области, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной предметной области (Р. Глейзер, У. Шнайдер, М.А. Холодная, Д. Равен и др.).

Интеллектуальная компетентность может быть представлена факторами, отражающими собственно интеллект и перцептивно-аналитические способности, к которым относятся: общий уровень осведомленности и способности восприятия, охватывающие сбор данных, обработку информации, словесно-логическое мышление, способности к абстрагированию и нахождению закономерностей, наглядно-действенное мышление, умение быстро решать практические задачи и концептуальная гибкость. Эти способности являются базовыми и обеспечивают успешность в принятии обоснованных и ответственных решений, позволяют действовать в неопределенной, проблемной ситуации в случаях дефицита информации на основе логических умозаключений. У. Мишель, выделяя переменные когнитивного плана, указывает характеристики компетентности, включающие интеллект, развитие «Я», социальные и личностные достижения и навыки, социальную и когнитивную зрелость [Mischel, 1986].

М.А. Холодная считает, что компетентность не сводится только к накоплению опыта в некоторой узкой предметной сфере и в широком смысле слова предполагает общее интеллектуальное развитие личности. Формирование базовых компонентов умственного опыта человека происходит на уровне: когнитивного опыта – механизмов эффективной переработки информации, метакогнитивного – механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, интенционального – механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности. Она полагает, что в образовательном процессе формирование компетентности должно идти одновременно с интеллектуальным воспитанием учащихся, предполагающим обогащение ментального опыта каждого в направлении роста его интеллектуальной продуктивности и роста индивидуального своеобразия склада его ума [Холодная, 1999].

Анализ исследовательских работ показал, что в проекции профессионального становления базовой выступает именно интеллектуальная компетентность, формирование которой обеспечивает фундамент для освоения студентами всех образовательных областей без исключения. Именно в ней получают концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: общекультурные знания об изучаемых явлениях, общеучебные навыки, умения, надпредметные способы деятельности. Благодаря этому у студентов формируется способность и готовность искать и обрабатывать информацию, использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, организовывать свои собственные приемы обучения, готовность включаться в деятельность, сотрудничать, способность к рефлексии (знание о широте и глубине собственных знаний). Основой интеллектуальной компетентности «психическим носителем» ее свойств, является индивидуальный ментальный (умственный) опыт человека [Савин, 2002; Холодная, 2002; Glaser, 1984].

Интеллектуальную компетентность можно рассматривать в качестве свойства личности, формирующегося под воздействием факторов различного порядка на протяжении всей жизни человека. По мнению ряда авторов, основа чувства компетентности личности приобретается от рождения до двенадцатилетнего возраста, что является основанием структуры развития [Эриксон, 1996; Deci, Ryan, 1991; Ryan, Deci, and Grolnic, 1995] и опосредуется на каждом этапе индивидуального развития набором родительских установок, ценностей и стиля воспитания [Эриксон, 1996; Schaefer, 1987], а также социоэкономическим статусом семьи, пережитыми семьей стрессовыми жизненными ситуациями, размером семьи и уровнем психического здоровья родителей [Barocas et al., 1985]. Переживание компетентности понимается как один из типов внутренней удовлетворенности, достигаемой человеком, и обеспечивающий развитие. Предполагается, что у человека есть внутренняя психологическая потребность в чувстве компетентности при взаимодействии с внешней средой. Эта потребность имеет адаптивную ценность и не связана с биологическими влечениями. Она является основой направленного устойчивого поведения, в котором совершается выбор. «Потребность в компетентности и самодетерминации (автономии) обеспечивает возможность понятного объяснения широкой области исследовательских и исполнительских типов поведения и идеи о том, что индивиды стремятся к развитию своих интересов и способностей» [Deci, Ryan, 1991, p. 242].

Таким образом, интеллектуальная компетентность – это многоуровневое образование, способность личности эффективно решать проблемные ситуации в той или иной предметно-познавательной сфере, опираясь на специальным образом сформированную базу знаний. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и глубинных свойств личности, таких как ценности, потребность в общении, уверенность в себе и самооценка. В концепции компетентности, развитой Дж. Равеном, подчеркивается системный характер данного феномена. Он считает необходимым анализ компетентности в единстве интеллектуальных и ценностно-мотивационных факторов [Равен, 1999; 2002]. К. Эриксон в качестве важнейшего условия развития интеллектуальной компетентности рассматривает «целенаправленную практику» (deliberate practice), которую не сводит к опыту решения задач в какой-либо области, а видит ее в мотивации к обучению, к достижению результата [Цит. по: Андерсон, 2002].

Интеллектуальную компетентность можно обозначить как один из критериев интеллектуальной зрелости, поскольку, высокий уровень развития компетентности ведет к развитию зрелости личности. В свое время Л.С. Выготский писал, что в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т.д., т.е. оказывается, по известному выражению, проявлением «интеллекта в действии» [Выготский, 1982]. Постоянное повышение интеллектуальной компетентности, рост индивидуального своеобразия склада ума обеспечивает формирование культуры интеллекта, необходимого условия для гармонически развитой личности.

Образовательное пространство, в центре которого находится человек, рассматривается как совокупность всех усилий, направленных на реализацию цели образования. Оно представляет собой одну из сфер общего пространства жизнедеятельности человека, находящегося в системе непрерывного образования. Главная задача образования – не формирование человека по заданным образцам, а помощь в самореализации, в раскрытии и развитии личностного потенциала, в принятии и освоении собственной свободы и ответственности за жизненные выборы, в раскрытии и развитии сущности человека, его позитивного потенциала. А содержание образования должно быть не просто адаптировано к индивидуальным и возрастным особенностям, а кардинально трансформировано в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности. В качестве критерия эффективности вузовского обучения выступают уже не только знания, умения, навыки (ЗУН), но и компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальный склад ума (КИТСУ), эффективное понимание, рефлексия. За сменой аббревиатур – смена подходов. ЗУНы недостаточно отражают уровень интеллектуальной воспитанности студентов, в то время как базовые интеллектуальные качества, в которые входит интеллектуальная компетентность – это действительные характеристики интеллектуальной сферы личности. И соответственно ЗУНы становятся всего лишь составной частью более широкого личностного контекста оценки эффективности вузовского обучения.

Способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств познания. Это не проявление случайностей, а закономерный процесс. В образование как систему организации процесса познания были внесены те понятия, которые изначально были ему присущи, но не были выражены в целеположении, т.е. в системе направленности действий по саморазвитию в общем развитии. Процесс образования понимается как созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, социальной и духовной культуры [Вербицкий, 2004, с. 17]. По мнению И.С. Якиманской, образовательный процесс «формирует посредством знаний образованность как личностное качество», которое обеспечивает не только индивидуальное восприятие мира, но и его творческое преобразование [Психолого-педагогические условия…, 2007, с. 7].

Для развития интеллектуальной компетентности личности в образовательном пространстве высшей школы основной детерминантой является личностно ориентированное образование, направленное на создание условий для проявления и обогащения субъектного опыта студента и развитие его индивидуальности. Содержанием субъектного опыта, как считает И.С. Якиманская, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе и личностные смыслы, установки, стереотипы. Если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный ненаучными представлениями, то должен быть «…создан новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта» [Якиманская, 1994, с. 73].

В рамках реализации целей личностно ориентированного образования должно быть согласовано участие двух основных источников познания – учения и обучения через развитие интеллектуально личностной составляющей. В качестве главной цели обучения в вузе следует признать развитие личности студента, которое, однако, не стоит противопоставлять усвоению знаний и умений, профессиональному становлению. Личность – это наиболее обобщенная и развивающаяся система опыта жизнедеятельности. Поэтому нельзя не видеть единства личностных особенностей со знаниями, умениями и навыками, в которых индивидуальный опыт человека может достигать высот обобщения. Проявления личности касаются не только когнитивной сферы, но и любых других – особенностей общения, саморегуляции, эмоциональности и т.д.

Одной из разновидностей вариативных моделей образования, помогающей личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире, может быть смысловая модель [Брудный, 2010; Иванова, 2006]. Смысловой дискурс представлен как в направленности образования, так и в его содержании, во взаимодействии участников образовательного процесса, в ценностно-смысловой сфере студентов и т.д. Социальная функция образования заключается именно в передаче смысла. А смысл в образовании есть то, что позволяет соотнести его содержание с реальностью – объективной (природной, социальной) или субъективной (реальностью внутреннего мира человека).

Переход к смысловому обучению предполагает не просто пассивное овладение студентами сообщаемого преподавателем знания, а связанное с развитием их личности активное воссоздание в собственном сознании того опыта деятельности, который лежит в основе транслируемого знания. Это с необходимостью требует изменения отношения к самому содержанию этого опыта и конструирование на его основе своего собственного. А.А. Брудный считает, что если «ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не запоминание материала, то эффективность образования вырастет, резко и намного. Понимание текстов (учебных и научных, политических и литературных), понимание других людей (в первую очередь – понимание представителей другой культуры), понимание самого себя – вот чему следует учить» [Брудный, 1996, с. 249].

Понимание – это не только знание, но и отношение к этому знанию, его оценка, его смысл, который определяет не только содержание сознания, но и характер самого процесса понимания. Благодаря тому, что воспринимающий субъект имеет свою ценностную систему знаний, мнений, описанное в тексте получает какую-то оценку со стороны субъекта и приобретает личностную окраску, т.е. обнаруживает связь с планом «смыслов». Личностное отношение обеспечивает и более высокую устойчивость содержания понятого материала в системе знаний и более активное им оперирование.

Доступность всех составляющих образовательной среды для студента обеспечивает преподаватель, который по смыслу своей профессиональной деятельности совмещает функции генератора целей и задач формирования интеллектуальной компетентности студентов, носителя ее образца. Важным условием интеллектуального развития студентов является совместная продуктивная деятельность с преподавателем. Сотрудничество предполагает отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска, принципиального и доброжелательного анализа результатов и т.д.

Общей особенностью совместной учебной деятельности является преобразование позиции личности, изменение отношений к усвоенному знанию, к средствам и способам его приобретения, изменение ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения [Ляудис, 2003].

Этот профессионально-личностный компонент совместной учебной деятельности тесно переплетается с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения, на результат которого оказывает влияние понимание окружающей действительности, заключенной в текстах (учебных, научных, художественных). Студент не просто отражает, воспроизводит окружающую действительность, а «… порождает свой мир как предметную реальность, как действительность, размеченную субъективными координатами (значениями, смыслами, ценностями), только благодаря которым человек и получает возможность осмысленного и ответственного поведения» [Клочко, 2005, с. 155–156].

Кроме того, ситуации совместного освоения мира, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру, обладающую свойствами функционально-ориентировочной обучающей среды [Беспалько, 1995], позволяют реализовать и оптимальные образовательные траектории для каждого обучающегося. В ходе занятий формируются устойчивые комплексы личностных свойств, регулируется мера активности каждого, что оказывает влияние на образование собственной среды развития. Иными словами, развитие и корректировка всех сфер жизнедеятельности может происходить в процессе непрерывного самосовершенствования.

Принятие малоопределенной, нуждающейся в совместном развитии и решении творческой задачи, задачи с открытой структурой – это способность, которая, в принципе, не может возникнуть в контексте репродуктивного обучения. Педагог, умело работающий в логике изменения форм сотрудничества и вызывающий такое сотрудничество, содействует формированию способности не только принимать продуктивную задачу, но и продуцировать ее, или, более того, самостоятельно выдвигать и упорядочивать систему таких задач.

Такая возможность посредством контекстного, системного управления ускорить становление личностных новообразований на основе включения их в объемлющие системы и придания им внутри этой системы адекватного смысла, получила название явления «смысловой амплификации». В работах ряда исследователей это явление было отмечено в качестве общего свойства стратегии совместной продуктивной деятельности, на каком бы учебном материале она не реализовывалась [см.: Берак, 1985; Ляудис, 1992; Шибаева, 1994 и др.]. При этом глобальные продуктивные задания придают смысл, освещают назначения содержания частных учебно-воспитательных ситуаций. Такие объемлющие цели порождают у всех участников содержательную полифонию общения и сотрудничества во всех структурах студенческой жизни, начиная от продуктивных взаимодействий на занятиях и заканчивая организацией своей жизнедеятельности в свободное от занятий время. Все это

позволяет сделать привычной для всех участников работу по рефлексивному увязыванию стратегических замыслов развития студенческой жизни, отвечающих ценностно-смысловым ориентирам участников образовательного процесса, с серией частных тактических задач и микрозаданий. Участие студентов и педагогов во всей полноте цикла постановки и решения продуктивных творческих задач актуализирует необходимость постоянного живого самоопределения в смыслах своей деятельности, открывает перспективу индивидуального и общего развития.

Изменение характера задач мобилизует разнообразные виды интеллектуальной деятельности. Творческие задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студентов усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Кроме того, они позволяют привлечь личный психологический опыт каждого студента и связать его с научными знаниями. Успешность выполнения творческих заданий является надежным критерием оценки успеваемости будущих специалистов. Здесь отчетливо проявляются не только знания и отношения к предмету, но и психологические способности, творческие навыки и умения.

Использование в учебном процессе творческих продуктивных задач выдвигает на передний план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебной деятельности, что оказывает решающее воздействие на переход к самоконтролю, к саморегуляции учения. Создание ситуаций совместной продуктивной деятельности превращает учение в продуктивный процесс, способствующий становлению продуктивности личности. Э. Фромм отмечает, что «продуктивность означает, что человек ощущает сам себя в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы; что он ощущает единство со своими силами, и они не отчуждены от него, важнейшим предметом продуктивности является сам человек» [Фромм, 1993, с. 190].

Таким образом, условия становления интеллектуальной компетентности любого студента определяются взаимообусловленным функционированием таких структурных компонентов образовательной среды, как личностно ориентированное образование, связанное со смысловым образованием, осмысленным учением; преподаватель, реализующий функции инновационного образования и выступающий как генератор культурных задач, носитель культурного образца; совместная продуктивная деятельность преподавателя и студентов, целью которой является построение механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них. Необходимо создание таких условий, в которых осуществлялось бы становление человеческого в человеке – ценностно-смыслового мира человека с его динамичностью, открытостью в среду (природную, социальную, культурную), где степень открытости означает степень психологического здоровья всей системы. Благодаря ценностным координатам мир человека становится пространством для реализации возможностей, выражения своей сущности, самоопределения и самостановления, которые сближают его с другими людьми.