К.п.н. Харланова Е.М.

Челябинский государственный педагогический университет, Россия

Аксиологический аспект в разработке педагогической концепции развития социальной активности студентов

Следование постнеклассическому типу рациональности, актуализирует обращение исследователей к такой форме научного знания как концепция.

Концепция рассматривается исследователями как:

- определенный способ понимания, трактовки явлений, процессов, определенная точка зрения на совокупность явлений, руководящая идея для их систематического освещения.., ведущий замысел в структуре теории (Л.Ф. Спирин [7, с. 11]);

- исторически обусловленная, актуализированная развитием научного знания и общества система представлений, взглядов, основных идей об изучаемом явлении (А.Ф. Аменд [1, с. 56]);

- информационная система, содержащая сведения о цели, принципах, методах, условиях деятельности (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская [4, с. 71]).

В каждом из вышеизложенных определений раскрываются значимые признаки концепции, позволяющие сформулировать требования к ее разработке:

- наличие руководящей идеи, отражающей позицию автора;

- системность изложения, положения концепции представлены в виде системы, последующие положения опираются на предыдущие, служащие основанием для них;

- взаимосвязь и обусловленность концепции развитием научного знания и общества.

Опора на постнеклассическую научную картину мира предопределяет специфические отличия построения концепции развития социальной активности студентов, прежде всего учет субъективности самого исследователя, разрабатывающего и реализующего данную концепцию «соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами» [8, с. 633].

Данное положение расширяет требования к разработке педагогической концепции: наличие в структуре концепции не только логико-гносеологического, но и ценностного аспекта знания в их взаимосвязи

На этой основе включаем в структуру концепции компонент ценностно-целевых ориентиров, отражающий социокультурные смыслы концепции.

Структура концепции развития социальной активности студентов вуза включает:

- во-первых, компонент, отражающий социокультурный, ценностно-смысловой аспект знания – ценностно-целевые ориентиры (ценности, ведущую идею, цель, задачи);

- во-вторых, компоненты, отражающие логико-гносеологический аспект знания – теоретико-методологические основы (методологические подходы), понятийно-категориальный аппарат, теоретические модели концепции и формулируемые на их основе закономерности;

- в-третьих, компоненты, раскрывающие практический аспект знания, носящие нормативный характер – нормативная модель, представленная системой педагогического обеспечения развития социальной активности студентов вуза, педагогические условия ее реализации и верификация.

Такая структура отражает позицию, что концепция – «знание, представляющее единство социокультурных, логико-гносеологических и практических аспектов» [6, с. 10], позволяет реализовать ключевой тезис педагогической герменевтики о взаимодополнительности ценностно-смысловой и логико-гносеологической составляющих педагогического знания [2].

Остановимся на определении ключевых ценностей, которым мы следуем в разработке концепции педагогического обеспечения развития социальной активности студентов вуза.

Взяв за основу философскую теорию ценности М.С. Кагана, рассматриваем ценность как «значение объекта для субъекта» [3, с. 68], Ценности задают содержательную направленность концепции, в рамках которой определяется ее цель (как компонент процессуальный).

Анализ исследований философов позволил выявить, что доминирующая мировоззренческая идея технологического общества о направленности активности человека на преобразование мира и подчинение человеком природы подвергается критике. Философы обосновывают необходимость отказа от установки активности на покорение человеком мира к установке на их органичный симбиоз (А. Бергсон), коэволюционное развитие (Н.Н. Моисеев), равновесие между индивидуальным и социальным (М.С. Каган).

Следуя данной тенденции в разработке концепции, мы опирались на ценности, задающие ориентир социальной активности на коэволюционное развитие человека, общества, природы:

- ценность взаимодействия личности и общества на основе сопряженности интересов их развития. Значим поиск и выбор субъектом пути проявления социальной активности, в котором согласованы интересы его личностного развития с интересами развития социума. При приоритетности одной ценности (развития личности или общества) и дискриминации другой активность развивается по деструктивному пути, оказывая аналогичное влияние и на развитие личности, культуры, общества. Разделяем позицию М.С. Кагана, считающего, что «выживание человечества в XXI веке непосредственно зависит от того, сумеет ли оно ... найти известное равновесие между индивидуальным и социальным» [3, с. 181], ибо оно достигло неизвестной своему прошлому опыту «степени личностного разнообразия в пределах общественной жизни человеческого рода и одновременно осознания необходимости его объединения» [Там же, с. 182].

– ценность трансцендентности, приоритетности духовно-нравственного ориентира социальной активности. Сущность человека проявляется в его способности подниматься над исключительно потребностями для себя к потребностям для других и потребностям вместе с другими. Разделяем позицию В.А. Лекторского, подчеркивающего, что духовное всегда «связывается с выходом за пределы эгоистических интересов, личной пользы, своекорыстия, мелочных расчетов. Оно предполагает, что цели и смысложизненные ориентиры личности укорены в системе надиндивидуальных ценностей» [5, с. 32]. К таким ориентирам относится взаимодействие с природой по принципу «ко-эволюции», отношение к другому человеку как необходимому компоненту меня самого, диалог с ним, в ходе которого меняется каждый участник, понимание необходимости культурного разнообразия и диалога и полилога разных культур [5], а также разных типов проявления социальной активности и др.;

– ценность свободы выбора и ответственности за преобразование себя и окружающей среды. Активность субъекта самодетерминирована и опирается на его ценностную позицию, но «такая позиция возникает именно в ситуации выбора, и выбора свободного, а не обусловленного каким-либо внешним давлением» [3, с. 170]. Речь идет о свободе выбора с ориентацией на «свободу для», включающую принятие на себя ответственности, а не на «свободу от», в том числе и от ответственности. Активность есть свободный выбор, а не отказ от обязательств, обязанностей и требований общества, которые выработаны с целью помощи в обретении человеком своего образа, раскрытии потенциала. Реализация «свободы для» проявляется в познании заложенной сущности личности и ее реализации в тех формах активности, которые более ей соответствуют и возможны лишь при принятии человеком ответственности за самоосуществление и улучшение окружающей действительности.

С вышеуказанных ценностных позиций в разрабатываемой концепции развитие социальной активности студента рассматривается как важный этап достижения его социальной зрелости, включает освоение в процессе обучения в вузе культуры общественных отношений и осуществления субъектом социальных проб в достижении личных и социально ориентированных целей, позволяющих выработать путь взаимодействия с социальной средой на основе согласования интересов личного и социального развития, ориентации на духовно-нравственный идеал, проявления социальной инициативы и социальной ответственности.

Литература

1. Аменд А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография / А.Ф. Аменд. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та «Факел», 1996. – 152 с.

2. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: дис. … д-ра пед. наук / А.Ф. Закирова. – Тюмень, 2001. – 314 с.

3. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. – СПб.: Петрополис, 1997. – 205 с.

4. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005. – 288 с.

5. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая / В.А. Лекторский. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.

6. Рыжко, В.А. Концепция как форма научного знания: автореф. дис. ... д-ра. филос. наук: / В.А. Рыжко. – Киев, 1989. – 32 с.

7. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л.Ф. Спирин. – М.: Рос. пед. агентство, 1997. – 174 с.

8. Степин, В.С. Теоретическое знание / В.С. Степин. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – С. 619–640.