Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Кузнецова Г.Н.

Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации

работников образования, Россия

Профессиональная готовность педагогов ДОУ в условиях вариативности дошкольного образования.

В соответствии с современными исследованиями (Л.Трубайчук, Л.Коломийченко и др.) дошкольное образовательное учреждение рассматривается как пространство жизни и реализации базовых потребностей ребёнка, как специфическая сфера социальной жизни, создающая особый культурный контекст, стимулирующий личностное и социальное развитие ребёнка дошкольного возраста. Преимущество дошкольного учреждения в том, что ребёнок может приобрести здесь ценные для его последующей жизни навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, осуществлять познавательную деятельность, учиться понимать и принимать общие цели, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию её с другими людьми. Все эти достижения становятся предпосылками для вхождения личности ребёнка в социум и присвоения им социальных норм и культурных ценностей. Изменения, происходящие в нашей стране за последние годы видоизменяют функции дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности ребёнка. Резкое сокращение сети дошкольных учреждений обусловило серьёзные социально-педагогические проблемы, в частности, нарушение конституционного права родителей на должное дошкольное воспитание, недостаточную подготовку к школе детей, воспитывающихся в условиях семьи, невозможностью получения ими необходимого социокультурного и личностного опыта. Данные тенденции требуют осознания новых методологических основ, функций и нового содержания дошкольного образования, качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Всё вышесказанное актуализирует проблему развития альтернативных форм дошкольного образования на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду, призванных сохранить единое образовательное пространство отношений для всех педагогических субъектов, обеспечивающих вхождение ребёнка в социум. В последние годы всё более широкое распространение получают новые модели образования детей раннего и дошкольного возраста, которые предъявляют особые требования к взаимодействию детей и взрослых в совершенно новых условиях.

Теоретическая и методико-педагогическая сложность организации воспитательно-образовательной работы в группе кратковременного пребывания состоит в том, что педагогическим коллективам детских садов приходится учитывать не только особый режим пребывания ребёнка в ДОУ, специфику взаимодействия с родителями, но и ориентироваться на федеральные государственные требования к единой общеобразовательной Важным для практики дошкольного образования, учитывающей специфику вариативных форм работы в дошкольных учреждениях, является подготовка специалистов, умеющих осуществлять интеграцию всех видов детской деятельности.

Таким образом, особую актуальность приобретает проблема профессиональной готовности педагогов к работе в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Решение данной задачи требует обратиться к анализу сущности рассматриваемого понятия «профессиональная готовность». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует большое количество публикаций, которые касаются исследования проблемы формирования и развития готовности к педагогической деятельности или ее аспектам. В этом плане можно вспомнить исследования, затрагивающие вопросы формирования (и (или) развития) готовности к аналитической деятельности (Т.В. Абрамова, С.Ф. Багаутдинова, Н.А. Катайцева и др.), готовности к инновационной дидактической деятельности (В.В. Митрейкина, З.Р. Сафина и др.), готовности к осуществлению индивидуализации (или дифференциации) обучения учащихся (Н.В. Останина, К.С. Буров и др.), готовности к педагогическому самообразованию (Т.А. Воронова и др.), готовности к осуществлению коммуникативной деятельности (Н.А. Плотникова и др.), готовности к осуществлению здоровьесбережения учащихся (И.В. Пичугина, С.Г. Сериков и др.). При этом необходимо обратить внимание на то, что различными авторами понятие «готовность» к какому-либо виду педагогической деятельности трактуется по- разному: как целостное личностное образование, как овладение рядом общепедагогических умений, как целенаправленный комплекс качеств, знаний, практических навыков и умений, отношений, состояний, как целостное внутреннее свойство (интегративная способность) личности, как интегративное образование личности.

Так, например, К.М. Дурай-Новакова под готовностью к педагогической деятельности понимает целостное выражение всех подструктур личности, сориентированных на полное и успешное выполнение многообразных ролей учителя, а также «сложное структурное образование, центральным ядром которого являются положительные установки, мотивы и освоенные ценности учительской профессии». И далее: «В эту готовность входят также профессионально важные черты характера, педагогические способности, совокупность профессионально-педагогических знаний, навыков и умений, определенный опыт их применения на практике».

Интерес для нас представляют исследования К.К.Платонова, который изучая готовность к труду, выделил три основных знания этого понятия: широкое, более конкретное, наиболее конкретное. Причем в широком значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, что выражается в желании трудиться. В более конкретном значении подразумевается потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итогом которого является профессиональное развитие и социальная зрелость личности. В наиболее конкретном значении (готовность к непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) — как результат психологической подготовки и психологической мобилизации. Как профессионально важное качество личности определяют готовность М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович. При этом готовность, с их точки зрения, представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, требованиях профессиональной деятельности к личности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам). Причем достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства, — отмечают М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, — показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности специалиста к труду. Наиболее близкое нашему пониманию определения понятия «готовность» мы находим у Л.В.Нефёдовой, которая считает, что готовность-это сложное интегративное образование, затрагивающее психику и ведущее к психическим, изменениям личности, а так же качество личности, приобретаемое в ходе профессиональной подготовки. Таким образом, многие исследователи связывают готовность с установкой, представляющей внутреннее состояние человека, которое обусловлено устойчивыми психологическими особенностями, свойственными личности, и конкретными условиями, в которых осуществляется деятельность. В решении проблемы профессиональной готовности личности педагога, по мнению О. Белоус, необходимо выделять несколько направлений.

Первым направлением в решении проблемы профессиональной готовности личности педагога является центрация – своеобразная избирательная психологическая обращенность воспитателя к участникам воспитательно-образовательного процесса.

Вторым направлением в решении проблемы личностной готовности педагога является обеспечение социально-психологических условий повышения уровня его психолого-педагогической компетентности. Психолого-педагогическая компетентность – это совокупность не только знаний, умений, навыков, но так же совокупность способов и приёмов реализации их в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности, т.е. гармоничное сочетание умений и навыков педагогического общения.

Третье направление в решении проблемы готовности педагога к личностно-ориентированному взаимодействию – это обеспечение условий развития эмоциональной гибкости, культуры переживаний, т.е психологическая готовность педагога к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации. Эмоциональная, поведенческая, интеллектуальная гибкость дают возможность учитывать многообразие индивидуальных характеров, мнений, позиций.

И четвёртое направление – профессиональное самосознание педагога- осознание себя личностью, хозяином жизни, способным проектировать своё будущее. Основу развития внутреннего мира человека составляют процессы, связанные с самосознанием личности как фундаментальным условием творческой реализации его собственных целей и ценностей гуманизации личности педагога, его профессионального развития.

На основании исследований К.К.Платонова, В. А. Сосновского, Л.И.Захарова под психологической готовностью мы понимаем психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве.

В ракурсе нашего исследования представляется возможным рассмотреть данное понятие применительно к педагогу группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста. Педагогический процесс в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста реализуется с участием значимых взрослых (родителей), поэтому должен быть построен как интегративный процесс, так как предполагает объединение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, процессов обучения родителей и детей, индивидуальной и групповой форм работы с родителями и детьми, различных направлений воспитания и развития детей в процессе образовательной деятельности. Таким образом, в данных условиях, профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы личности. Педагог выступает как полисистемный субъект, одновременно находящийся в эпицентре взаимодействия систем разного уровня (А.В. Брушлинский). Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается особенностями психологической готовности специалиста, которая, по мнению О.М.Краснорядцевой, проявляется в:

- форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), позволяющих «преднастраивать» психические явления и проявления;

- виде мотивационной готовности своего образа мира, что позволяет человеку осознать смысл и ценность того, что он делает;

- виде профессионально-личностной готовности к самореализации специалиста через процесс персонализции, идентификации.

В качестве критериев готовности в научной литературе рассмотрены качественные и количественные, процессуальные и результативные характеристики активности личности, которые позволяют судить о степени её соответствия профессии. Рассматривая в структуре готовности её содержательную направленность, мы выделяем два основных блока: блок личностной готовности и блок профессиональной готовности

Блок личностной готовности включает в себя такие компоненты готовности, как:

- личностно-профессиональные качества, т.е. такие качества личности, которые являются необходимыми для профессиональной деятельности с детьми и родителями;

- профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно - ценностном отношении к работе с детьми и родителями.

Блок профессиональной готовности может быть представлен содержательно-деятельностными характеристиками, включающими в качестве основных составляющих следующие:

- профессиональные знания педагога, готового к деятельности по воспитанию и развитию детей, по взаимодействию с родителями;

- профессиональные умения, обеспечивающие успешную социально-педагогическую деятельность.

Необходимо отметить, что эти два блока готовности тесно взаимосвязаны между собой. Личностные аспекты готовности обеспечивают профессиональную пригодность специалиста, успешность усвоения содержания деятельности, а приобретённые профессиональные знания и умения способствуют формированию определённого отношения как к профессии в целом, так и к себе как субъекту профессиональной деятельности.

Таким образом, приведённые выше взгляды на понимание сущности готовности к профессиональной деятельности позволяют отразить специфику деятельности педагога в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении и, соответственно, послужить основой для построения программ повышения квалификации педагогов в условиях вариативности дошкольного образования.