Методические основы воспитательного процесса/3. “Педагогические науки”

К.п.н. Сваталова Т. А.

К.п.н. Едакова И. Б.

Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Россия

Компетентностный подход в формировании субъектности ребёнка дошкольного возраста

В современном мире образование рассматривается как общечеловеческая ценность. В большинстве стран право человека на образование закреплено законодательно. Предполагается, что реализацию этого права обеспечивает существующая в государстве система образования.

Современная система образования в России переживает «эпоху перемен». Основными идеями реформирования являются идеи гуманизации и развития личности в логике компетентностного подхода. При таком подходе к сущности содержания образования абсолютной ценностью является не отдельные знания или умения и даже не совокупность отдельных процедур деятельности, а качество личности, позволяющее осуществлять деятельность целиком. Компетентностный подход в дошкольном образовании рассматривается как средство разрешения проблемной ситуации, возникшей вследствие противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема содержания образования, подлежащего усвоению.

Учитывая изложенное выше, мы можем рассматривать идею обновления современного дошкольного образования с позиции компетентностного подхода, как идею обновления содержания образования, ориентированного на развитие субъектности ребёнка. Результатом образования в этом случае будут являться усвоенные ребёнком способы разрешения проблем, возникающие при освоении современной техники и технологий, в познании и объяснении явлений действительности, во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков и т.п. Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин "научить" в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Б.Д. Эльконина, в рамках компетентностного подхода нужно строить и заранее задавать "ситуации включения". Слово "включение", употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. Такое обучение отличается от того, где необходимо "запомнить и ответить". Ребёнок должен осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий. Словом, речь идет о развитии субъектности ребёнка. В традициях контроля и свободы существуют несколько тенденций развития субъектности.

Первая тенденция связана с целенаправленной работой взрослого по овладению ребенком деятельностью. Первоначально активность взрослого помогает ребенку достигать своих и совместных со взрослым целей. На этой основе формируется совместная активность взрослого и ребенка. Далее ребенок осуществляет свою активность под присмотром и с оценкой взрослого, готовясь таким образом к самостоятельной активности. В рамках этой тенденции ребенком осваиваются принятые в культуре способы контроля, приемы и правила целеполагания, решения задач и др.

Вторая тенденция развития субъектности связана с отсутствием взрослого в поле воспитания ребенка, т.е. взрослый может проявлять различную активность. В результате викарного научения ребенок начинает демонстрировать образцы активности взрослого. Затем ребенок без помощи взрослого может научиться корректировать свою деятельность. Эта тенденция характерна для культуры свободы. В логике этой культуре ребенок заимствует, а также вырабатывает свои собственные правила решения задач.

Описанные формы развития детской активности носят скорее абстрактный, чем конкретный характер, так как обе тенденции сплавлены в обычном воспитании. Тем не менее, формируемая у ребенка активность связана с овладением структуры деятельности, когда ребенок учится ставить цели, находить и использовать способы и средства их достижения, анализировать и формулировать задачи, а потом и проблемы. Формирование новых целей деятельности начинается в тот момент, когда ребенка научается осознавать пределы своих возможностей. Обычно это происходит в дошкольном возрасте. Вынужденный рост возможностей ребёнка происходит в тот момент когда рамки ситуации и личностные ресурсы не соответствуют друг другу. Новая деятельность требует от ребенка новых умений, навыков, знаний. Ситуации проверки возможностей сопровождаются сильными эмоциональными переживаниями. Впоследствии одни дети начинают искать таких ситуаций, другие — избегать их. Задача педагога, воспитателя, родителей состоит в создании неординарных ситуаций, в которых ребенок мог бы проявить себя. Для того чтобы у него не сформировалась стратегия избегания новых ситуаций, важно обеспечить ребенку посильность их преодоления. Компетентность как свойство индивида существует в различных формах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Опыт поиска средств и способов достижения целей становится еще одним фактором развития субъектности ребенка. Умея ставить цели и находить средства и способы ее достижения, ребенок тем самым разрешает свои жизненные задачи. Но задачи ставятся ребенку и другими, и ситуацией, и в процессе учения. Таким образом, ребенок вынужден анализировать и решать задачи. Задача — это цель, данная в определенных условиях. Задача первоначально задается взрослым. Цель и условия формулируются им же. Т.е. взрослый первоначально анализирует задачу для ребенка сам. Если ребенок имеет опыт целеполагания и набор средств и способов достижения, то у него имеются предпосылки для анализа задачи. Ребенку необходимо научиться анализировать ситуацию и выявлять условия. Условие - основа, предпосылка для чего-либо, сущность, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Только личностный опыт ребенка в выделении главных, существенных граней объектов и явлений, а также его важных сторон для достижения целей помогает в дальнейшем анализировать ситуацию и выделять условия для реализации новых целей. С субъектностью тесно связана такая характеристика личности как направленность. Направленность личности - устремленность к какой-либо цели, сосредоточенность на чем-либо, совокупность устойчивых и относительно независимых от наличных ситуаций динамических тенденций (тенденций влечения и тенденций долженствования), воплощающихся в мотивах, ориентирующих, направляющих деятельность личности. Направленность личности определяется ее установками, влечениями, желаниями, мечтами, идеалами, убеждениями, склонностями, интересами. Она обязательно имеет предметное содержание и характеризуется напряжением, которое возникает при ее реализации. Рассматривая формирование субъектности в индивидуальном развитии можно отметить, во-первых, наличие ряда этапов, начиная с достижения целей ребенка взрослым и заканчивая осознанием проблемной ситуации, во-вторых, направленность субъектности и подчинение её закономерностям переноса. Такое понимание сущности феномена субъектности ориентирует педагогов дошкольного образования на обновление содержания образовательного процесса. И в данном случае нам представляется важным определить две проблемы. Дальнейшая разработка модели дошкольного образования на основе компетентностного подхода связана с переходом от общетеоретического представления о его содержании к построению образовательных программ, адекватных им ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов. С точки зрения образования, ориентированного на развитие субъектности ребёнка можно утверждать, что педагог должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Сегодня же педагог в основном ориентирован не столько на потребности, возможности ребенка, сколько на содержание комплексной или парциальных (из числа примерных, типовых) программ и в качестве главной выдвигает задачу ее (их) реализации. Необходима смена такой позиции педагога на позицию «педагогической поддержки» воспитанника, ориентацию на его развитие. Педагогу важно поддерживать в ребенке стремление к самостоятельности, активности, творческому самовыражению, оценке собственных достижений. При этом в образовательном процессе акцент необходимо делать не на программный материал, а на организацию совместной с педагогом, сверстниками и самостоятельной (через организацию развивающей среды в группе, дошкольном учреждении) познавательной, творческой, физической и др. видов деятельности.

Подводя итог изложенному выше, можно отметить, что в настоящее время от педагогов требуется качественная реализация профессиональных функций: проектировочной, мониторинговой, рефлексивной. Это предполагает обязательную ориентированность педагогов в законодательной и концептуальной базе системы образования, развитие системного мышления, повышения уровня их проектной деятельности с учетом современных требований. Другими словами, успешность реализации идей реформирования образования напрямую зависит от осознанной, выстроенной на иных профессиональных ценностях квалифицированной деятельности педагогов, готовых к развитию детей самостоятельных, инициативных, являющихся субъектами собственной деятельности.

Литература:

1. Зимняя, И. А. Проблемы качества образования [Текст]/И.А.Зимняя // Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). - М., Уфа : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - Кн 2.

2. Леднёв В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы[Текст]/В.С. Леднёв.- 2-е изд., перераб. – М.: высш. шк., 1991.-224 с.: ил.

3. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность педагога [Текст]/ С.Г.Молчанов // Актуальные проблемы управления качеством образования: сборник научных статей. Вып.6. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.-136с.

4. Панько, Е. А. Психология деятельности воспитателя [Текст]/ Е.А. Панько- Минск.: 1986. – 175 с.